回答作为教研组的核心人物，需要保证教研组工作正常有序地运转，用相应的制度赋予其一定的管理权力，同时也让其理解自己承担的义务，促进其自主自觉地引领教师进行研究与组员齐心协力建设好自己的组织。
【答案】：教研组长
带教制度可以建立在一师一徒、一师多徒、回答多种带教关系上，在双向选择的基础上确保两者能够互助共同成长。
【答案】：多师一徒
教研组组织成员回答是为了了解教师课程实施情况，掌握课程实施动态，倡导教学实践，研究存在的问题，以便相互吸纳教学经验，取长补短。
【答案】：听课评课
“回答”这个概念来自于企业的项目管理理论与管理实践，是指执行某项业务的所有人员，包括为执行该项业务聘请的专家。
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回答最一般的含义是：要求大家共同遵守的办事规程或行动准则。
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集体备课应突出研究风气，既要研“教”，又要研“学”，实现教师的“教”为幼儿的“学”服务为目的。
对
错
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每学期教研组的资料由教研组长负责收集、整理，对各类材料进行分类装订，并定期将有关材料向园档案管理员（资料员）做好移交，以便及时保管和存效。
对
错
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教研组的存在数量与该幼儿园所拥有的幼儿年龄段建制有关，基本成反比。
对
错
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教研内容的确定，无论从哪个角度切入，均应该以助推本园教师的专业成长为主要价值取向，并进而转化为幼儿的发展与幼儿园的发展 。
对
错
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教师可根据自己的专业基础和个人需求，向学校提出学习、进修的要求。
对
错
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通过网络教研制度规范网络教研行为有利于教师更健康地参与研修，打破时空限制。
对
错
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在教改走到今天，集体备课制度在幼儿园已经逐渐落后淘汰了。
对
错
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教研组的各种制度越多越好，更能起到激励和制约作用。
对
错
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教研计划的教研背景分析中通常不包括对教研组成员的分析。
对
错
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教研资料管理制度可有可无。
对
错
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教研组就是根据一定的保教任务，将园内教师进行系统的有机组合而建立的融集体与个别、实践与探究于一体的一个保教专业的研究组织。
对
错
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计划只是一种文本，关键是在计划编制过程中的思考与权衡，从而保证研究的方向与目标。
对
错
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带教制度是一种利用幼儿园内的骨干教师或有经验的教师进行传、帮、带的制度。
对
错
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开展园际教研的目的在于充分利用本地的教育资源，使幼儿园建设走内涵发展之路。
对
错
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教材是教师教学的主要媒介，是众多教学专家经过多年实践经验，以及对幼儿活动与发展的认识、理解而科学筛选、提炼与编写出来的，因此是放之四海而皆准的。
对
错
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回答主要是指教师为提升自身的专业化水平而进行的自觉学习与钻研的过程，是教师自我反思与实践的重要方式。
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网络教研具有回答功能和延展性功能。
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一份教研计划的编制应注意避免回答、粗放化 、万能化、割裂化的误区。
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在幼儿园，连续性地进行一些回答问题的研究，应该成为行动研究的一个重要方向。
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回答是指由两所以上地域相邻的园所之间展开的教研活动，目的在于携手合作，共同提高教师的教研水平和教学能力。
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教师是课程的执行者而非研究者。
对
错
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名师工作室一般是指由幼儿园内专业上较有影响力的教师领衔主持形成的一个保教研修组织。
对
错
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一课三研就是要把研讨的次数控制在三次以内。
对
错
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教研目标一般是基于教研背景基础上对教研要求与方向上的一份较高的定位，不必遵循“最近发展区”原理，预设尽量宽泛。
对
错
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一般情况下，幼儿园构建教研组的最基本细胞，就是以年级组所在的教师群体为一个教研单位，这已经成为幼儿园课程管理中的一种共识趋势。
对
错
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一份规范的教研计划框架一般包含3个元素：教研背景、教研目标、教研内容。
对
错
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由于项目组研究内容的差异，组员既可有园方提议，也可自由组合。
对
错
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在园本教研活动中教研组长可以从实践课改理念选择教研内容 。
对
错
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教研活动主要研究的内容有解读幼儿、钻研教材和探究教学教法。
对
错
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加强对教研活动的管理，是提高教研活动质量与效益的现实需要。
对
错
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在教研组组织结构中，存在上下级关系，由大教研组统领各小教研组的学习与研究，大教研组长负责与各小教研组长进行相关教研管理工作的沟通。
对
错
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研读教材不能脱离解读孩子，幼儿年龄段之间、个体发展之间不存在明显差异，所以研究的针对性反映在对幼儿年龄特征的认识与把握，否则，实施的教材同样不具有生命力。
对
错
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无论教研活动的形式有多少创新，它最基本也最简单的一种逻辑，就是对教师组成的研修群体的大小进行划分，即有集体性研讨与个别化学习两种。
对
错
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教法学法是为教学内容服务的，有效的设计有利于营造良好的课程氛围，同理可推，教法学法的探究也是基于对幼儿的解读与教材的理解，再好的教学方法也需要经幼儿年龄特点来诠释。
对
错
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解读孩子、研读教材、探寻教法与学法依旧是教研恒定的内容核心。
对
错
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教研是以回答为重点，以营造学习文化为中心，以教师的专业发展为本质内涵的活动。
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按课例研究的深度分类，可将课例分为回答课例、经验型课例和理论型课例。
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有效文本积累的第一步应该是反映教研组工作流程的回答管理文档。
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在园本教研过程中，评价者可以从教研活动中即时获得反馈信息，即时调整教研的内容，提高教研的效率，因此，评价的回答显得尤为重要。
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教研过程与结果的评价一般是常态性评价，包括对本次回答、教研结果等方面。
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教研活动的有效性，依赖评价的反馈、诊断、激励与调整。
对
错
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针对特定内容进行评价是整体内容评价。
对
错
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从园长的角度，在教研评价时应遵循平等性原则、引导性原则和发展性原则。
对
错
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幼儿园园长没有义务和责任对本园的教研工作进行管理。
对
错
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教研活动评价是根据一定的教研价值观或教研目标，运用可行的科学手段，通过系统的收集信息资料和分析整理，对教研活动、教研过程和教研结果进行价值判断，为提高教研质量和教研决策提供依据的过程。
对
错
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外出观摩学习活动记录是教研组建设中最常见的资料之一。
对
错
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鼓励性评价可以与教研活动紧密结合，在过程中适时切入“应时性”的鼓励，能活跃教研气氛，引导组员参与，推进教研进程。
对
错
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由组长担任教研活动的评价主体，能不断提高组长自身对教研活动的引领能力，锤炼自身组织机制，不断优化教研活动。
对
错
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截点内容评价主要是对整个教研活动进行全方位的评价，一般是体现即时的教研活动评价。
对
错
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一般来说，结果性评价较容易，只要按照一定的评价标准就能评判优与劣。
对
错
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幼儿园园长、组长或组员均可以对教研计划进行相关评价，从而不断树立计划的统领地位。
对
错
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教研室以交流为重点，以营造学习型文化为中心，以教师的专业发展为本质内涵的活动。
对
错
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院长参与教研评价，对于教师而言，如果只有“教”，没有有效的“研”，或者只有“研”，没有体现“研”的“教”，都是残缺的、不完全的或者说是非常不完美的。
对
错
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专题式教研所谓专题式教研，是指将课程实施中所遇到的典型问题提炼成教育教学研究的主题，发动教师的力量围绕这一主题开展的一系列系统的、有针对性的教学研究活动。
对
错
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教研文本的积累是一个简单的资料收集过程，是一种结果性资料的单一呈现。
对
错
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回答是指组长在教研前，预先对本次教研活动的开展过程进行具体设计的方案。
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回答指教研活动往往呈现“拿来主义”，组长的教研准备变成了“专家小抄”、“网络拼盆”，脱离本组教师的实际需求和经验水平，造成教研现场组长一言堂，组员被动听；话题距离远，组员无共鸣；问题虚假空，组员不积极。
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组长在组织教研活动前可从预备、预想、回答三个方面备好预案。
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回答是指教研组长协同其他组长、行政或者专家以小组的形式共同预备教研的一种准备策略。
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在研讨过程中，组长可通过回收问题和回答来梳理信息，把握研究的方向。
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有效的教研活动应能聚焦于具体问题，咬定青山不放松。
对
错
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有效的教研活动应时常有结果，并在教学中努力转化它。
对
错
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教研活动的意义在于利用教师资源解决教学中的问题，其核心是“研”。
对
错
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在教研活动前，组长不能讲研讨的话题提前告知组员。
对
错
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组长在制定整体的教研计划时，一般已经粗略地对每一阶段的研讨重点做了框架式的思考，设定了每一次研讨的中心内容，可据此直接组织一次教研活动。
对
错
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教研预案目标应包括本次活动要达成的即时目标，该目标应是可测的，也可有阶段性目标。
对
错
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在教研活动前，组长不必提前提前将研讨的话题告知组员，以增强组员的积极性。
对
错
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搜索是指组长在教研前期，围绕教研要点，通过各种途径查找与收集情报，建立资料库的一种教研准备策略，它是为教研现场搭建丰富且专业的资源库后台。
对
错
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提高课堂教学的质量是教研的直接懂了，而教研借助课程才能真正实现价值。
对
错
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组长对本次活动要达到的目标、形成的结果做一个预估，组织活动时围绕目标展开，往往能提高效益。
对
错
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组长在研讨的过程中应强调权威性，充分发挥组内专家型教师的权威作用。
对
错
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一次有效的教研活动应具备人人参与、聚焦问题、结论明确的特征。
对
错
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对经验较缺乏、表达不自信、个性较内向的教师，组长可采取预约发言的方法，即在活动前私下与她们交流，明确布置给她们发言的任务。
对
错
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当研讨出现离题现象时，组长对之拒绝和排除是一种错误的做法。
对
错
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