1.从评价的参照看。可以分为常模参照评价、目标参照评价、个性特征参照评价。
对 错
【答案】：A
2.程序教学模式的基本流程主要有三种直线式程序、衍枝式程序、莫菲尔德程序。
对 错
【答案】：A
3.成年人对数学的理解和儿童对数学的理解可以化等号。
对 错
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4.操作材料是最传统最常见的,也是最经济的一种教学手段,它最大的特点就是“就地取材“。比如小棒,小玻璃球,用三根小棒搭的一个三角形等等。
对 错
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5.1950年7月颁布了我国解放后第一分小学数学课程标准《小学算术课程暂行标准》。
对 错
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6.1952年7月颁布我国解放后第二份教学大纲《小学算术教学大纲》。我国首次以“教学大纲”名称代替“课程标准”。
对 错
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7.1976年我国进入“十年动乱”时期,全国教育处于瘫痪状态。
对 错
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8.2001年6月颁布新的数学课程标准–《全日制义务教育数学课程标准》。自此,我国恢复了以“课程标准”代替“教学大纲”。
对 错
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9.般来说,在小学的几何学习中,儿童的“做数学”的操作活动,依据儿童的年龄特点以及学习目标的不同,其形式是多种多样的。例如:剪拼活动与搭建活动。
对 错
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10.《标准》对一般性的总体目标论述中有以下特点:一是对数学知识的理解发生了变化。数学知识不仅仅包括客观性知识,而且还包括学生自己的主观知识。比如解决某种数学问题的习惯性方法。二是强调了应该掌握的基本数学思想和方法,如函数思想,化归思想等。三是强调了数学思维方式,如何合情推理,演绎推理,直觉思维和发散思维等四是强调运用数学思维方式解决日常生活中的问题,更为关注是否向学生提供具有现实背景的数学,包括他们生活中的数学。
对 错
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11.《标准》对具体性的目标论述中提到:一、在知识与技能中首次出现了过程性目标。二、数学思考目标所阐述的内涵直接指向学生的一般思维水平的发展。三、《标准》所提出的“问题”的核心是需要学生通过观察,思考,交流,推理等富有活动才能够解决的问题。解决问题目标的要求是多方面的等。
对 错
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12.《标准》对具体性的目标论述中的特点是:一是对数学知识的理解发生了变化。数学知识不仅仅包括客观性知识,而且还包括学生自己的主观知识。比如解决某种数学问题的习惯性方法。二是强调了应该掌握的基本数学思想和方法,如函数思想,化归思想等。三是强调了数学思维方式,如何合情推理,演绎推理,直觉思维和发散思维等四是强调运用数学思维方式解决日常生活中的问题,更为关注是否向学生提供具有现实背景的数学,包括他们生活中的数学。
对 错
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13.“再创造”教学模式的基本流程是:呈现问题情景–提出问题–分析问题–发现规律–反思修正–解决问题。
对 错
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14.“变式图形”的运用,主要是为了帮助学生的空间思维从对象的直观形状发展到对象的性质特征上,因此,“变式图形”的运用要符合儿童空间思维水平发展的阶段性。
对 错
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15.“会”计算的特征是对于某种运算,虽然仍停留在不出声的言语阶段,但是,在执行运算主要表现为多余的不规范的思考与动作几乎消失。头脑中的思考清晰、流畅,眼看、心想、手写各方面的动作协调统一,能适当简化运算的某些中间环节,计算速度快,计算结果准确。
对 错
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16.在课堂教学中,教师是课堂教学活动的(),学生则是课堂教学活动的主体。他们是按照主体与主导之间的不断错位滑移来实现相互作用的。
主导 主体 主人 旁观者
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17.在数学中由命题或图式表征的就常称之为概念性知识,像命题公式,法则,定律等都称为()
概念性知识 策略性知识 技能性知识 启发性知识
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18.再创造学习的理论基础是()创立的“数学现实”教育思想。
弗莱登塔尔 杜威 洛克 裴斯泰洛齐
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19.在初次学习除法的时候,教师可以呈现这样一个情境:“教师要将6块巧克力,分给3个小朋友,怎么分才能使每一个小朋友分到的巧克力一样多呢?”于是,有学生就会利用已有的经验,开始用“依次分”的方式去尝试。这样的活动不仅揭示了出发的本质意义一一平均分,而且还能揭示其基本的算法。说明()
情境导入的重要性 活动导入的重要性 情境导出的重要性 问题导入的重要性
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20.运用对“变式图形”的观察就是为了帮助学生能更好地将获得的性质特征概括到同类对象中去。先向学生呈现对象的“标准图形”,让学生通过自己的观察和操作来获得对对象性质特征的认识,然后再向学生呈现性质同构的多种“变式图形”,在概括中获得进一步的理解一般适用于()
中、低段学生 高段学生 大学生 研究生
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21.有些规则不形成命题,其形式是通过例题出现。这样的规则称为“( )”
隐规则 潜规则 显规则 一般规则
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22.运算法则是()
关于运算方法和程序的规定 反映运算的规律性 利用四则运算求某种量,或者两种量换算的具体方法 数学运算、数学推理与论证的依据
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23.运算性质()
反映运算的规律性,它不仅揭示了运算的内部本质属性,还更深层次的反应了各种量之间的逻辑关系 关于运算方法和程序的规定 反映运算的规律性,两种量换算的具体方法 数学运算、数学推理与论证的依据
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24.以()为主线课堂学习的活动结构。这种活动结构是学生以提问题的定向思考为起点,并通过在教师指引下尝试性探索为特征。在这里,创设良好的问题情景,就构成了顺利开展学习活动的主要因素,而学生的常识性的问题解决的探究活动则是学习过程中主要活动。
问题解决 信息探索 实验操作 自学尝试
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25.一个专业成熟的教师可能至少会考虑:教学内容怎样组织才能获得最好的学习效果,设计什么样的数学活动最有利于学生的数学认知,与学生在数学活动中应如何进行相互作用等等。这时教学策略就将起到指导和定向的作用。说明了教学策略具有()价值。
教学策略是教师确定教学组织过程的依据 教学策略有助于决策有效合理的教学方法 教学策略是影响学生学习方式选择的重要因素 是学生确定教学组织过程的依据
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26.学业评估的原则要遵循的发展性原则包括()
包括促进学生数学知识与技能的发展、问题解决能力、价值观以及情感态度的发展等 关注学生在学习过程中的表现与学习结果 学业评价不仅仅是关注学生数学知识的习得与技能的形成,还应该包括学生的在数学思想能力、情感等方面是否形成了发展的信息。 对个体是否已经获得目标确定的知识和技能的检验
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27.学生在学习长方形是先通过大量的直观观察和操作,在学生头脑中建立长方形不是原始的黑板面,课桌面的表面,而是综合这些物体的共同特征的形象。包括有四个角,四条边。四个角都相等,对边平行且相等等等。然后进一步把这些长方形的本质属性综合起来,再形成长方形的概念。这种方法是建立概念阶段的引导过程中的()
表象过渡策略 多例比较策略 多次归纳策略 表述交流策略
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28.叙述式讲解法是指()
老师的口述和示范向学生描述情景叙述事实,解释概念,论证原理和阐明规律的一种教学方法 通过教师与学生之间的对话来引发学生的探索和思考 通过老师向学生演示事物的运动规律等,让学生去观察,使学生发现对象的本质特征 指学生在老师的引导下,通过独立或小组作业去进一步理解并掌握知识,从而形成基本技能的一种教学方法
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29.小学数学课堂教学评价是()
数学教师在教学组织过程中,为促进学生的数学学习实施的行为的评价 对学习行为与结果的一种价值判断 教师预设的教学目标,在陈述上是否达成了发展学生数学素养的全部要求 指教学教师的课堂活动是否围绕着预设的目标而组织
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30.小学数学课程内容的编排的渗透性原则是指:()
就是要渗透思想品德和情感教育,以及思想方法。 小学数学课程内容作为一种系统化的数学学科知识体系,其结构是否简明清晰,将直接影响到学生的学习效果。 需要按照儿童学习心理的需求,将数学知识重新组合成适合儿童学习的材料。 按目标分为知识与技能、数学思考、解决问题和情感与态度四个纬度。
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31.小学数学教育的最终目标是()
发展人 锻炼人 摧残人 毁灭人
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32.小学数学教育的基本价值追求是()
培养数学素养 发展数学思维能力 将数学运用到现实情景 用数学的思想来考察现实
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33.下列属于统计教学组织的策略的案例是:
分类、排列和比较是统计的基础活动,向儿童呈现一堆杂乱的物品,如一些教科书、圆珠笔、小说书、练习、报纸等,让他们去尝试进行分类,在分类活动的过程中,他们逐渐学会了如何将这些物品按一定的规则标准进行排列,并逐渐理解了按不同的规则标准就会有不同的分类结果,为今后对数据整理与分析的学习打下基础。 组织一些让学生判断事件发生的可能性的活动,诸如“从装满红球的袋子里摸出的都是红颜色的球”、“天阴沉沉的,马上要下雨了” “摸豆”游戏:预先在布袋中放入有色小豆(如三红七蓝),让两组儿童来做这种摸豆的游戏。每组在地上划
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34.我们来分析儿童数学学习能力的水平差异。我们主要讨论的是儿童数学能力的()差异
非层次性 层次性 普遍性 积极性
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35.问题导入。就是()
利用儿童已有的知识或经验,构造出一些新的问题,引起儿童的认知冲突,刺激他们能主动的去探究新的命题。通常在一些规则的上位学习和并列学习的过程中采用这样的策略 指教师创设一个具有现实意义的情境,而情境本身则蕴涵着某一个规则命题 在组织规则运用的训练时,不是将目标仅仅盯在学生运算的结果上,而是更为注重学生运算的过程 指练习目的、练习形式与练习方法的多样性
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36.是学生展开主动性学习的一个重要的前提。
学习准备 材料准备 数学准备 英语准备
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37.哪个可以作为操作材料?()
玻璃球 投影 幻灯片 录音
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38.课程目标是()
对某一阶段学生所应达到的规格提出的要求,反应了这一阶段的教育目的。 生活中需要的数学语言 不仅仅包括客观性知识,而且还包括学生自己的主观知识 让学生体验数学能以各种方式解决日常问题,强调发挥学生的特长,促进个性的发展
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39.会是指();比较熟练是指通过训练,达到计算准确,有一定的速度;熟练是指不仅计算准确、迅速,而且能够选择恰当的算法,使计算合理、灵活。
能够正确地进行计算 对于某种运算,基本达到或完全达到无意识的内部言语阶段,已经完全退出,多余的、不规范的思考和动作完全消失,能够根据算理及题目的特点,变通、灵活地使用运算法则,迅速选择恰当的计算方法,思考过程高度简缩,省略或合并中间环节,眼看、心想、手写等几方面的动作高度协调,能把注意力同时分散到不同的目标,计算过程迅速,计算结果准确,计算方法合理、灵活 对于某种运算,虽然基本上已经能达到不出声的言语阶段,但是,在运算的过程中,不规范的思考和动作较少,并且能够及时校正。头脑中的思考比较连贯,眼看,心想
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40.过程性策略是指()
在组织规则运用的训练时,不是将目标仅仅盯在学生运算的结果上,而是更为注重学生运算的过程 主要是指练习目的、练习形式与练习方法的多样性 在运算训练的过程中,重视学生解题的各种不同的表现 完满示范结构的导向策略
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41.关注儿童对现实生活的经历的含义是()
内容的组织与呈现都要充分考虑到儿童已有的日常经验与他们的现实生活,使儿童在对现实的和经验的活动中去获得初步的体验。 尽可能地用一些活动来增加学生在学习过程中的体验。 儿童可以在这些问题解决的过程中,有效地获取知识和技能,增进理解;运用数学知识发现和解决一系列现实生活问题;对数学内部的规律和原理进行探索研究等。 认识一些随机现象,并能运用适当的方法来预测这些随机现象发生的可能性。
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42.给定学生一个图形,可以让学生利用火柴棒来重构一个相同形状的图形,可以加深他们对图形形状特征的感觉。 这是()
利用操作体验来获得对象形状特征的认识 利用已经建立的有关图形形体经验帮助概括图形的性质 观察对象的形体特征 受到启发
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43.儿童的学习认知的起点是他们的生活常识。儿童对数学的认知学习,是儿童从生活常识和经验出发,不断地通过自己的尝试,探索和反思,达到“普通常识”的()
数学化 标准化 准确化 普遍化
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44.发现教学模式的基本流程是()
创设情景–提出假设–检验假设–总结运用 提出假设–创设情景–检验假设–总结运用 检验假设–提出假设–创设情景–总结运用 总结运用–提出假设–检验假设–创设情景
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45.传统小学课程的课程结构呈()
螺旋式 陀螺式 上升式 下降式
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46.从学生能否在课堂学习过程中主动发现、认真听课、积极提问和不断思考等可以判断学生是否进行了()。
行为参与 情感参与 态度参与 价值参与
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47.程序教学的理论基础是()的强化理论
斯金纳 洛克 孔子 布鲁纳
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48.猜测策略是指()
多角度的猜测,不仅能找到问题解决的突破口,有时还能形成新的问题。 解题者通过不断的“试误”,将问题的起始状态逐步靠近问题目标状态。 儿童在纸上涂涂画画可以帮助他们拓展思路,找到问题解决的关键。 儿意自已的探性的动手操作利于他们对问题情境的理解和培养学生创造思维品质。
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49.不同水平的推理在理解上是不同的,从小学生的几何思维的发展看水平2阶段被认为是属于()
描述\分析阶段 直观化阶段 抽象\关联阶段 前认知阶段
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50.()是在头脑内部与认知协同进行的一种活动,只有通过问题解决者的外部行为才能间接地推测它的存在。因此,单纯的外部技能操作(如削一根牙签等)不是问题解决。
问题解决 提出问题 改善问题 质疑问题
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51.()它主要包括课堂活动中的人与人的相互作用方式,活动结构特征以及活动的组织形式等要素,是构成课堂活动的三要素之一。
师生–教学活动的共同体 任务–教学活动的对象 结构–教学活动的过程特征 师生–课堂活动的主人
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52.()是构成数学科学的基本单位。
数学概念 数学 语文概念 物理意义
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53.()是实现小学数学课程目标,促进儿童数学素养发展的一个主要手段。
课堂教学 课堂实验 教学设计 课堂提问
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54.()是数学思维的基本元素
数学概念 语文概念 英语概念 生物概念
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55.直线式程序是()
是在经典程序的基础上提出的其中一种变体。这种程序有助于消除不同能力的学生之间的学习差异。 是斯金纳首创的一种教学程序,是经典的程序教学模式。在这一流程中,教师把学习材料按照由浅入深,由简到繁分成一系列小项目,学生可以一步一步地展开学习,直到达到学习目标。 是美国心理学家凯提出的将直线式和衍枝式程序原则相结合有利于提高学习效率的一种程序教学模式。 是洛克首创的一种教学程序,是经典的程序教学模式。在这一流程中,教师把学习材料按照由浅入深,由简到繁分成一系列小项目,学生可以一步一步地展开学习,直到达到学习
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56.在低年级,教师可以拿出一些小豆子,让学生去数豆子,同时教师与学生一起数数,结果学生发现教师比自己数的要快,让学生通过观察教师数豆子的过程,知道教师是五个,五个的数,于是再尝试两个,两个的或者十个,十个地数,学生就能体验到数数的本质属性。采用的是()策略
知识迁移策略 情景激发策略 生活化策略 操作性策略
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57.学习的评价,也称为学习的评定,就是对学习行为的价值做出判断的过程,它主要包含着对学习过程的评价,以及()两个方面。
对学习程序的评价 对学习结果的评价 对学习态度的评价 对学习过程的评价
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58.小学数学课程内容的选择就是指:()
选择小学数学课程内容 要回答儿童学习什么的问题,以及为什么要学这些知识等问题 选择的内容必须难易适中,确保大多数学生能够理解和掌握,又要着眼于发展,具有一定的深度和广度,使得每一个学生尽可能地达到最大发展 依据义务教育的性质和需要
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59.通过大量的活动来获得对事件可能性的体验意义是()
认识一些随机现象,并能运用适当的方法来预测这些随机现象发生的可能性。 基于儿童的经验和已有的知识基础去设计一些有趣的日常生活情境,让学生通过活动去进一步体验这些不确定事件的存在以及一些事件发生的可能性的大小。 设计概率和数据相结合的游戏不仅能激发儿童的思维,还能促进儿童策略性知识的形成。 内容的组织与呈现都要充分考虑到儿童已有的日常经验与他们的现实生活,使儿童在对现实的和经验的活动中去获得初步的体验。
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60.探究教学的理论基础是()提出的。
杜微 杜威 洛克 斯宾塞
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61.所谓问题解决就是
问题从被确认到获得解决,是有一系列的不断变化的状态的即从问题的起始状态到问题的目标状态,就有一个表征构造的过程 指在有特定的目标而没有达到目标的手段的情景中,运用特定领域的知识和认知策略去实现目标的一种思维活动 一种以目标定向的搜寻问题空间的认知过程,其中原有的这些经验与当前问题的组成成分必须重新改组、转换或联合,才能达到既定目标 根据已构造的问题表征,探索问题解决所需要的知识与策略
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62.数学评价就是指()
是一种以课程目标与教学目标系统为参照的评价 学生的学习成就评价 一种以学习内容以及具体的过程目标为参照的评价,它主要是伴随在系统的学习过程之中的 它主要追求的是对个体是否已经获得目标确定的知识和技能的检验
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63.老师讲一个计算例题或者大家自学课本上的法则,能够在头脑中初步形成运算方法的过程成为()
自动化阶段 认知阶段 联结阶段 启发阶段
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64.科学技术的迅速发展,人们需要更高的数学素养,学生更是如此。比如,要学会解决如何面对现在每天的天气预报中写的“降水概率”等问题,说明了
儿童的发展观对数学课程目标也造成影响 数学自身的发展对数学课程目标也有影响 市场经济需要人们掌握更多的有用的数学知识 生活中需要的数学语言
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65.将概念用定义的方式直接呈现给学生,而学生利用认知结构中有关的概念来理解,并形成新的概念的过程,将原有的经验运用到相同类似的情景中,从而将新事物纳入已有的经验系统的过程是()过程。
概念形成 概念同化 概念 数学
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66.儿童知道了2加3等于5,并不代表他就理解了加法的意义,同样,儿童看到2+3能读出2加上3不代表他理解加法的意义。只有在丰富的生活情境下通过自己的实践活动来逐渐获得对加法的意义,说明了()的重要性。
丰富的生活情境扩展着对运算意义的理解 丰富的生活情境是理解运算意义的条件 规则的运用有明显的阶段性,这种阶段性是与儿童的认知发展相一致的 变通、灵活地使用运算法则
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67.当代许多心理学家以及数学教育家通过各种比较与归纳,对数学问题解决提出了一个基本的心理模式,对于理解问题
当初步确认了一个问题解决的方案后,关键的就在于方案的执行 这个阶段就是在头脑中构造问题的表征 这个阶段就是一个背景命题的检索阶段 这个阶段就是一个背景的检索阶段
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68.儿童形成“会”计算的特征是()
对于某种运算,虽然仍停留在不出声的言语阶段,但是,在执行运算主要表现为多余的不规范的思考与动作几乎消失。头脑中的思考清晰、流畅,眼看、心想、手写各方面的动作协调统一,能适当简化运算的某些中间环节,计算速度快,计算结果准确。 对于某种运算,虽然基本上已经能达到不出声的言语阶段,但是,在运算的过程中,不规范的思考和动作较少,并且能够及时校正。头脑中的思考比较连贯,眼看,心想、手写各方面动作基本协调,计算结果基本准确。 对于某种运算,基本达到或完全达到无意识的内部言语阶段,已经完全退出,多余的、不规范的思考
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69.传统小学课程学业评价是以为()主
上机考试 笔纸考试 没有考试 测试
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70.抽象\关联阶段,这个阶段的儿童能()
通过观测、搭建或绘画等活动,经验的建立图形的性质,并用日常生活经验用语将这些性质描述出来从而建立联系 形成抽象的定义,区分概念的必要条件和充分条件,能注意到不同图形性质之间的关系。 能感觉几何形状,但是由于感觉活动不足,往往只能注意到对象的形状直观特征的部分。往往是按照外观来认识图形,而并不关心图形的几何性质或本质特征
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71.案例教学的理论基础是基于“”的教育思想。
学习性学习 教养性学习 探索性学习 发现性学习
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72.在学习“平均数”时,教师就可以向学生呈现一个“幼儿园小朋友争拿糖果”的生活化情境,让学生思考为什么有的小朋友高兴,有个小朋友不高兴,怎样做才能使大家都高兴,这个幼儿园的老师可能会怎么做?这采用的是()策略。
知识迁移策略 情景激发策略 生活化策略 操作性策略
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73.作图策略是指()
儿意自已的探性的动手操作利于他们对问题情境的理解和培养学生创造思维品质。 解题者通过不断的“试误”,将问题的起始状态逐步靠近问题目标状态。 儿童在纸上涂涂画画可以帮助他们拓展思路,找到问题解决的关键。 多角度的猜测,不仅能找到问题解决的突破口,有时还能形成新的问题。
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74.学生认知参与往往通过学生参与学习的方式和采取的策略来呈现。只会记结论,背概念等机械式的认知水平是属于()层次的策略。
一般层次 深层次 浅层次 特殊层次
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75.学生学会用圆规画圆和用直尺作图,掌握基本的运算法则准确进行计算属于()
理解性地学习 探索性的学习 记忆操作类的学习 习惯性的学习
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76.小学数学教育的目标是()
用数学的思想来考察现实 将数学运用到现实情景 发展数学思维能力 培养数学素养
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77.问题情境的刺激模式是指()
指明确问题所给定的条件、理解问题所要解决的目标以及问题解决所允许的操作等 有了经验之后就能将问题情境还原成原有的图式(数学的规律和性质等) 指问题呈现的方式和难易程度 指问题解决过程中用于思考、选择方法和步骤等的规则和方式。
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78.对数学知识的理解发生了变化。数学知识不仅仅包括客观性知识,而且还包括学生自己的主观知识。比如解决某种数学问题的习惯性方法;强调了应该掌握的基本数学思想和方法,如函数思想,化归思想等。体现了《标准》在()的总体目标论述中的特点。
具体性 可靠性 一般性 特殊性
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79.例如,学习三角形、平行四边形或图形的面积计算方法就通常让学生通过对图形的剪拼活动,将图形转化为一个已知求积方法的图形,从而得出求积公式。这是强调()的重要性。
搭建活动 丰富的想像和有效的交流 强化动手操作 注意运用变式
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80.从儿童自己的生活中寻找数学是他们数学学习的最有效的动力。说明构建教学策略要遵循()原则。
活动的原则 个别适应性原则 兴趣性原则 准备原则
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81.常见的小学数学教学手段根据其目标以及其特点的划分,大致可以分为:操作教材,辅助学具,电化设备,()四类
电话 手机 计算机技术 模板
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82.在内容选择上要注意不同地区、不同学生的个别差异,贯彻统一性与灵活性相结合的原则,使教学内容有一定“弹性”。说明()原则。
教育作用原则 基础性原则 可接受性与发展性相结合的原则 统一性与灵活性相结合的原则
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83.以()为主线的课堂教学的活动结构,这种活动结构是以学生对问题情景的表征为起点,通过在教师引导下的小组合作,以获得新的认知为特征。这时小组交互的方式,过程以及质量等构成了学习活动的主要因素,而学生的提出计划,团队合作的问题解决以及合理的表述则构成了学习过程的主要活动。
实验操作 信息探索 问题解决 小组讨论
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84.小学空间几何知识与数学科学的空间几何有区别,首先表现在(),其次表现在作为数学科学的空间几何是一种论证几何(或证明几何),而小学学习的空间几何是一种直观几何(或称为经验几何、实验几何)最后表现在前者是存在严密的公理体系中的,后者是存在于不太严密的局部组织之中的。
注意到不同图形性质之间的关系。 能感觉几何形状,但是由于感觉活动不足,往往只能注意到对象的形状直观特征的部分。往往是按照外观来认识图形,而并不关心图形的几何性质或本质特征 形成抽象的定义,区分概念的必要条件和充分条件,能注意到不同图形性质之间的关系。 作为数学科学的空间几何是一个完整的知识体系,而作为小学数学课程的空间几何是几何知识中最基础的部分
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85.什么是课程()
广义的是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和。 广义的是指某一门学科 有机的生态系统 广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和,它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。所谓的数学课程就是由数学学科所构成的课程。
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86.获得性评价也称为习得性评价,它主要追求的是()
一种基于表现性任务的评价 一种以学习内容以及具体的过程目标为参照的评价 一种以课程目标与教学目标系统为参照的评价 对个体是否已经获得目标确定的知识和技能的检验
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87.儿童数学认知的基本过程包含儿童获得数学概念能力的发展、儿童数学技能的发展、儿童空间知觉能力的发展和()
儿童获得数学知识的发展 儿童空间探索能力的发展 儿童数学解题技巧的发展 儿童数学问题解决能力的发展:
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88.一般来说,在小学的几何学习中,儿童的“做数学”的操作活动,依据儿童的年龄特点以及学习目标的不同,其形式是多种多样的。例如:
剪拼活动 搭建活动 分化活动 随机活动
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89.在过程性策略下的教学组织,常会表现出这样一些特征:
注重算法思维 注重算法多样化 多样化策略 表现性策略
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90.数学评价就是指学生的学习成就评价它包括()
学习获得性的判断 学习表现性的判断 一般性评价 普通评价
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91.生活经验是理解运算意义的基础,儿童在学龄前就已经有了某些运算(更多的是加减运算)的活动,并通过这些活动形成了自己的经验。因此一方面()另一方面()依次填入()
丰富的生活情境是理解运算意义的条件 丰富的生活情境扩展着对运算意义的理解 通过训练,达到计算准确,有一定的速度 不仅计算准确、迅速,而且能够选择恰当的算法,使计算合理、灵活
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92.迁移主要有两种基本类型()
正迁移 负迁移 反向迁移 无限迁移
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93.课程是()
学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和,它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动 指某一门学科 由数学学科所构成的课程。 人为设计的,纯粹是为了数学知识体系服务的物质
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94.课程目标的设置受很多因素的影响()
数学自身的发展对数学课程目标有影响 儿童的发展观对数学课程目标造成影响 市场经济需要人们掌握更多的有用的数学知识 解决如何面对现在每天的天气预报中写的“降水概率”等问题
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95.从评价的取向与追求看学业评价可以分为()
获得性评价 表现性评价 一般性评价 常规评价
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96.关于理解问题的说法正确有()
这个阶段就是在头脑中构造问题的表征。 在这个过程中,如果不能从问题的起始状态顺利地达到目标状态,或者到达有误,则将直接影响问题解决。而这种障碍的最大表现就是不能有效地、迅速地知道问题的本质东西。 这个阶段就是一个背景命题的检索阶段。 在方案的执行过程中,有时可能会遇到方案的调整甚至于全部推翻而重新设计。
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97.从评价的功能角度看学业评价可以分为()
形成性评价 总结性评价 一般性评价 普通评价
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98.一般看来,运算要求可以分为三个层次()
会 熟练 比较熟练 不会
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99.不仅仅是运算规则的学习,还是整个小学数学的学习,都是以认识数学习为起点,按阶段循环展开的。而运算规则的学习是伴随着每一个阶段的人数学习而深入的。每一个循环阶段的学习基本上都是先(),包括命数、读书和记数的规则,然后()。依次填入()
学习认数 学习相应的运算规则 学习知识 数学运算、数学推理与论证的依据
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100.小学数学课堂教学评价要遵循以下几点基本原则()
注重目标达成原则 注重行为的表现原则 注重效果全面原则 注重态度形成原则
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101.小学数学运算规则学习的课程内容。从逻辑层面看,在小学数学运算规则学习中主要包含如下内容:()
运算法则 运算性质 运算方法 运算途径
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102.小学数学运算规则学习在学习方式的特点包括()
淡化严格证明,强化合情推理 重要规则逐步深化 有些规则不给结语 没有规则
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103.小学数学的运算规则学习,大致要经历三个阶段
规则的巩固和运用 规则的揭示与理解 规则的导入 规则的输出
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104.小学数学概念教学通常分为()阶段。
引入概念 建立巩固 运用概念 启发概念
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105.小学数学教育的主要任务由于学生的能力水平和思维水平不同,因此学生就有不同的学习任务。按照小学数学认知学习的过程和目标不同,学习任务大致可以分为:()
理解性地学习 探索性的学习 记忆操作类的学习 习惯性的学习
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106.我国新世纪小学数学课程标准对数学课程总体目标的论述采取了一般与具体相结合的方式,具体体现在()。
初步学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会,解决日常生活中的问题。 获得适应未来社会生活和进一步发展所必需的重要数学知识 体会数学与自然以及人类社会的密切联系,了解数学的价值,增进对数学的理解和学好数学的信心。 具有初步的创新精神和实践能力,在情感态度和一般能力方面都能得到充分的发展。
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107.通常可以将数学题解决的过程分为():
形成阶段 执行阶段 指向阶段 初步阶段
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108.通常小学生概念同化主要的过程有:
唤起认知结构中的相关概念 分离新概念的关键属性 抽象形成新概念 直观想象概念
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109.统计教学组织的主要策略有()
关注儿童对现实生活的经历 增强在数学活动中的体验 强化将知识运用于现实情境 启发知识
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110.任务–教学活动的对象,这种教学活动的对象特征包括
学习的内容特征 学习任务特征 学习目标特征 学习的特点
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111.数学科学的性质特征主要具有()三点。
抽象性 逻辑严谨性 运用广泛性 直观性
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112.教学组织的基本类型主要有:()
照本宣科型 简单对话型 思维交互型 口语交流型
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113.教师参与和课堂教学的基本形式主要有()几个方面。
教师是以一个设计者的角色来参与课堂教学活动。 教师是一个参与者的角色来参与课堂教学活动 教师是一个合作者的角色来参与课堂教学活动的 教师是一个主导者的角色来参与课堂教学活动的
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114.建课堂教学策略的价值()
是教师确定教学组织过程的依据 有助于决策有效合理的教学方法 是影响学生学习方式选择的重要因素 是学生确定教学组织过程的依据
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115.技能学习(规则学习)大致要经历()这几个阶段。
经历认知 联结 自动化 启发
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116.构建教学策略的主要依据。它主要依据有如下几个方面;
对小学数学教育价值追求的基本认识。比如学生学习数学的目的究竟是要获得知识的传递,还是要获得整体人格的发展。 对儿童学习数学过程的认识和理解。比如儿童是以什么为基点展开自己的数学学习活动的,儿童学习数学的过程与成人有哪些根本性的不同等。 三、对课堂学习过程的理解和诠释,比如课堂学习过程究竟是以教师控制为主的接受性活动,还是以教师引导为主的探索性活动为主。 对老师教学过程的认识和理解。
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117.概率教学组织的主要策略有
通过大量的活动来获得对事件可能性的体验 通过游戏活动来引导学生体验事件发生的可能性 通过让学生尝试设计方案去体验事件的可能性 通过启发知识点体验事件的可能性
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118.儿童的几何学习与成人的(或更高年级的学生)的几何学习也存在区别。首先表现,其次表现,另外还表现
在学习目标的不同 在过程上的不同 在学习组织策略上的不同 背景不同
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119.儿童数学学习能力的水平差异分别是()
具有个性特征的数学能力类别 在结构类型中所表现出的能力差异 在数学学习风格中所表现出来的能力差异 具有大众特征的数学能力类别
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120.多样化策略主要是指()多样性。
练习方法的 练习形式 练习目的 练习答案
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121.程序教学模式的基本流程主要有()直线式程序、衍枝式程序、莫菲尔德程序。
衍枝式程序 莫菲尔德程序。 直线式程序 曲线式程序
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122.从课堂学习中教师,学生材料与环境相互作用的基本模式看,主要有()不同基本类型
接受性教学组织 问题解决型教学组织 自主型的教学组织 启发性教学组织
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123.以学生在课堂学习中的数学活动为线索,主要存在()等课堂学习活动基本结构:
以问题解决为主线课堂学习的活动结构 以信息探索为主线的课堂教学的活动结构 以实验操作为主线的课堂教学的活动结构 以自学尝试为主线的课堂教学的活动结构
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124.引入概念阶段分为()
知识迁移策略 情景激发策略 操作性策略 生活化策略
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125.1978年2月颁布我国解放后第五份小学数学教学大纲《全日制十年制学校小学数学教学大纲(试行草案)》。该大纲的知识体系与1963年基本相同。同时有以下特点()
首次将“算术”改为“数学”,并规定在小学正式教学简单的代数。 首次将实现“四个现代化”放入教学大纲中作为教育的指导思想。 首次明确提出结合我国国情(改革开放和实现四个现代化)借鉴国外的先进经验。 首次将“数学”改为“算术”,并规定在小学正式教学简单的代数。
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126.一个有效的学习评价至少应具备以下一些价值:()
研究价值 激励价值 反馈价值 导向价值
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127.一般问题解决具有这样一些性质特征:()
问题解决是以目标定向的,目的是为求得问题的答案。 问题解决是在头脑内部与认知协同进行的一种活动,只有通过问题解决者的外部行为才能间接地推测它的存在。 问题解决包括一系列的心理运算活动。 问题解决具有个人化的活动过程,即同一个问题,相对于不同的人,其解决的性质是不同的
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128.学习评价的目的主要包括以下几点:()
对小学数学学习过程中,教师与学生的活动质量进行判断,从而改善他们的行为方式和行为策略。 对学生的教学学习成就和进步进行判断,从而激发他们进一步参与到数学的学习过程之中, 为教师与学生参与课堂学习提供诸如行为方式策略以及手段等方面的信息反馈,从而帮助他们随时修正和发展。 使教师与学生能进一步明确数学学习的预期目标,并共同为达到这个目标而努力。
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129.新的小学数学课程内容按目标分为四个纬度,它构成了数学课程内容的一个目标性结构。
知识与技能 数学思考 解决问题和 情感与态度
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130.小学数学课堂教学的基本程是:()
创设情景,提出问题 参加活动,探索问题 交流方法,解决问题 巩固训练,应用拓展
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131.小学数学课堂教学的基本要素由:()构成。
学生、教师、教学目的 教学内容 教学方法 教学环境、教学设备
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132.小学空间几何学习的基本包含这些内容:()以及简单图形的周长、面积与体积的计算、方向的认识以及平面坐标的初步体验等
简单几何形体的认识 变换(包括平移、旋转和对称等) 位置 图形测量
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133.分析巩固和运用概念阶段可以通过利用学生在认识概念过程中由具体到抽象,再由抽象到具体的多次往复运用概念的过程中去巩固概念,发展概念。常常可以有如下一些策略:()
变式训练策略 精细加工策略 概念结构化策略 强化运用策略
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134.探究教学的基本流程是()
设置问题情景 提出假设 获得结论 反思评价
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135.发现教学模式的基本流程是()
创设情景 提出假设 检验假设 总结运用
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136.范例教学模式的基本流程是:()
以范例阐明“个”的阶段 以范例阐明“类”的阶段 以范例阐明理解规律性阶段 以范例掌握关于世界和生活的经验阶段。
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137.儿童数学学习能力的水平差异在结构类型中所表现出的能力差异分为()四种数学能力结构类型。
形象–调和型 抽象–调和型 分析型 几何形
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138.儿童数学认知的基本过程主要分为四个方面:()
儿童空间知觉能力的发展 儿童数学技能的发展 儿童获得数学概念能力的发展 儿童数学问题解决能力的发展
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139.当代许多心理学家以及数学教育家通过各种比较与归纳,对数学问题解决提出了一个基本的心理模式,即
理解问题 设计方案 执行方案 评价结果
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140.传统的小学数学课程的内容构成主要包括如下几个方面:(1)认数与计算(2)量与计量(3)几何初步知识()
代数初步知识 统计初步知识 比与比例 应用题
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141.从内容标准看,在小学数学课程内容中的“统计与概率”主要由如下一些基本内容所构成()
知道数据在描述、分析、预测以及解决一些日常生活中的现象与问题的价值。 学会一些简单的数据收集、整理、分析、处理和利用的基本的能力。 会解读和制作一些简单的统计图表。 认识一些随机现象,并能运用适当的方法来预测这些随机现象发生的可能性。
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142.常见的小学数学教学手段根据其目标以及其特点的划分,大致可以分为:()
操作教材 辅助学具 电化设备 计算机技术
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143.程序教学模式主要有以下几个特征()
积极反应 小步子 及时反馈 自定步调
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144.不同水平的推理在理解上是不同的,从小学生的几何思维的发展看,可能会大致会经历这么几个阶段:()
直观化阶段 前认知阶段 描述\分析阶段 抽象\关联阶段
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145.常见的教学方法除了叙述式讲解法还有()
启发式谈话法,也叫对话法 实验法 练习法 演示法
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146.2000年教学大纲确定的内容构成有统计初步知识、应用题还有()
数与计算 量与计量 代数初步知识 几何初步知识
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147.()活动对于学习小学数学几何图形的学习是比较有效教学组织的策略。
注重儿童的生活经验 观察对象的形体特征是基础 强化动手操作 丰富的想像和有效的交流
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148.小学数学课堂活动中包含()要素:
师生–教学活动的共同体 任务–教学活动的对象 师生–教学活动的获得 结构–教学活动的过程特征
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149.标准对数学课程总体目标的论述采取了()相结合的方式。
一般与具体相结合 特殊与具体相结合 一般与简单相结合 一般与详细相结合
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150.影响数学问题解决的主要包含以问题呈现的方式和难易程度、问题的表征、定势()因素。
个性心理特征 认知策略 启发 经验
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151.数学教育的基本性质特征主要具有()、()、()三大性质特征。
直观性 体验性 现实性 生活性
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152.小学数学教育需要培养的基本能力有()
逻辑严谨性 学会用数学的思想来考察现实 构建普遍知识与特殊情景的联系 运用广泛性
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153.多次归纳策略就是教师引导学生对多种对象如直观材料、数学概念或问题情境等进行分类的操作。
对 错
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154.运用对“变式图形”的观察就是为了帮助学生能更好地将获得的性质特征概括到同类对象中去。一般“变式图形”的运用有两者方式:()
注重儿童的生活经验 强化动手操作 对于中、低年段的儿童先向学生呈现对象的“标准图形”,让学生通过自己的观察和操作来获得对对象性质特征的认识,然后再向学生呈现性质同构的多种“变式图形”,在概括中获得进一步的理解。 在高年段的儿童学习中,先向学生呈现具有形体性质特征的关注“变式图形”,让学生对这些性质同构的对象进行观察、比较,从而概括出对象的基本性质特征,在此基础上,用“标准图形”来建构对象的图形模型。
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155.学习迁移也称为认知迁移,通常是指一种学习对另一种学习的影响。迁移主要有两种形式:()
正迁移 负迁移 顺应 同化
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156.儿童形成数学概念的主要途径主要通过和两个基本的途径。
概念老化 概念突出 概念同化 概念形成
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157.小学数学概念包括
数的关系性质的概念 运算的概念 几何形体与形体关系的概念 量与计量的关系概念 统计图表的概念
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158.“再创造”教学模式的基本流程是:()
呈现问题情景 提出问题 分析问题 发现规律 反思修正 解决问题
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159.传统小学课程结构的特征是()
课程教学–记忆为主 课程结构–螺旋式 课程组织–学科取向 课程开发–学术中心 学业评价–笔纸考试
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160.数学科学的性质特征主要具有（）三点。
抽象性
逻辑严谨性
运用广泛性
直观性
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161.成年人对数学的理解和儿童对数学的理解可以化等号。
对 错
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162.小学数学教育将培养数学素养作为基本追求，将发展数学思维能力作为基本目标，将数学运用到现实情景作为基本能力。
对 错
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163.小学数学教育的最终目标就是发展人，使人在快速变迁的社会中获得高质量生存所需要的基本素养、能力和情感。
对 错
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164.什么是课程（）
广义的是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和。
广义的是指某一门学科
有机的生态系统
广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。 狭义 的课程是指某一门学科。所谓的数学课程就是由数学学科所构成的课程。
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165.传统小学课程结构的特征是（）
课程教学——记忆为主
课程结构——螺旋式
课程组织——学科取向
课程开发——学术中心
学业评价——笔纸考试
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166.1950 年7月颁布了我国解放后第一分小学数学课程标准——《小学算术课程暂行标准（草案）》。
对 错
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167.1952 年7月颁布我国解放后第二份教学大纲《小学算术教学大纲（草案）》。我国首次以“教学大纲”名称代替“课程标准”。
对 错
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168.2001 年6月颁布新的数学课程标准——《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》。自此，我国恢复了以“课程标准”代替“教学大纲”。
对 错
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169.课程目标是（）
对某一阶段学生所应达到的规格提出的要求，反应了这一阶段的教育目的。
生活中需要的数学语言
不仅仅包括客观性知识，而且还包括学生自己的主观知识
让学生体验数学能以各种方式解决日常问题，强调发挥学生的特长，促进个性的发展
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170.课程目标的设置受很多因素的影响（）
数学自身的发展对数学课程目标有影响
儿童的发展观对数学课程目标造成影响
市场经济需要人们掌握更多的有用的数学知识
解决如何面对现在每天的天气预报中写的“降水概率”等问题
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171.《标准》对具体性的目标论述中提到:一、在知识与技能中首次出现了过程性目标。二、数学思考目标所阐述的内涵直接指向学生的一般思维水平的发展。三、《标准》所提出的“问题”的核心是需要学生通过观察，思考，交流，推理等富有活动才能够解决的问题。解决问题目标的要求是多方面的等。
对 错
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172.现今的美国小学数学课程目标变革的特点是：强调信息技术在小学数学教学中的重要地位。
对 错
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173.《标准》对具体性的目标论述中的特点是：一是对数学知识的理解发生了变化。数学知识不仅仅包括客观性知识，而且还包括学生自己的主观知识。比如解决某种数学问题的习惯性方法。二是强调了应该掌握的基本数学思想和方法，如函数思想，化归思想等。三是强调了数学思维方式，如何合情推理，演绎推理，直觉思维和发散思维等四是强调运用数学思维方式解决日常生活中的问题，更为关注是否向学生提供具有现实背景的数学，包括他们生活中的数学。
对 错
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174.小学数学课程内容的选择就是指：（）
选择小学数学课程内容
要回答儿童学习什么的问题，以及为什么要学这些知识等问题
选择的内容必须难易适中，确保大多数学生能够理解和掌握，又要着眼于发展，具有一定的深度和广度，使得每一个学生尽可能地达到最大发展
依据义务教育的性质和需要
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175.2000 年教学大纲确定的内容构成有统计初步知识、应用题还
有（）
数与计算
量与计算
代数初步认识
几何初步认识
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176.小学数学课程内容的编排应按照儿童学习心理的需求，将数学知识重新组合成适合儿童学习的材料。
对 错
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177.新课标标准对小学数学课程内容呈现规定在第一阶段（1-3年级）教材编写时要采用多种多样、直观、图文并茂等形式（如图片、游戏、卡通人物等）。
对 错
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178.教育作用原则要求在内容选择上要注意不同地区、不同学生的个别差异，贯彻统一性与灵活性相结合的原则，使教学内容有一定“弹性”。
对 错
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179.在数学中由命题或图式表征的就常称之为概念性知识，像命题公式，法则，定律等都称为（）
概念性知识
策略性知识
技能性知识
启发性知识
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180.概念性知识也称为陈述性知识是：在数学中由命题或图式表征的就常称之为概念性知识，像命题公式，法则，定律等都称为概念性知识。例如，大家在刚学习“梯形”时，头脑中要对许多具体的题型进行简化，理解其中的本质特点，要用语言或符号进行概括，还要思考梯形与其他图形（如三角形等）的关系。
对 错
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181.学生通过自己的探究，能够总结出一个数学规律或一个数学规则是记忆操作类学习。
对 错
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182.同化就是将原有的经验运用到同类型的情景中，从而将新事物纳入已有的经验系统中。
对 错
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183.学习迁移也称为认知迁移，通常是指一种学习对另一种学习的影响。迁移主要有两种形式：（）
正迁移
负迁移
顺应
同化
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184.儿童的学习认知的起点是他们的生活常识。儿童对数学的认知学习，是儿童从生活常识和经验出发，不断地通过自己的尝试，探索和反思，达到“普通常识”的（）
数字化
标准化
准确化
普遍化
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185.儿童数学认知的基本过程主要分为四个方面：（）
儿童空间知觉能力的发展
儿童数学技能的发展
儿童获得数学概念能力的发展
儿童数学问题解决能力的发展
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186.儿童是逐步建立方位感的。比如一年级的儿童能区分“左”、“右”，但是不能准确区分镜子中的“左”、“右”。
对 错
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187.儿童数学学习能力的水平差异在在数学学习风格中所表现出来的能力差异分为几何形、分析型，抽象——调和型、形象——调和型，四种数学能力结构类型。
对 错
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188.儿童数学问题解决能力的发展大致经历了：语言表述阶段、理解结构阶段、多级推理能力形成阶段和符号运算阶段。
对 错
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189.程序教学的理论基础是（）的强化理论
斯金纳
洛克
孔子
布鲁纳
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190.发现教学模式的基本流程是（）
创设情景
提出假设
检验假设
总结运用
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191.程序教学模式的基本流程主要有三种直线式程序、衍枝式程序、莫菲尔德程序。
对 错
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192.洛克奠定了发现学习的理论基础，他认为教学过程就是在教师的引导下学生自己发现的过程。要求学生利用所给定的材料，主动地进行学习，强调要自我思考和探索事物，亲自去发现问题的结论和规律，成为一个发现者。
对 错
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193.发现教学模式的基本流程是创设情景——提出假设——检验假设——总结运用。
对 错
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194.案例教学的理论基础是基于（ ）的教育思想。
学习性学习
教养性学习
探索性学习
发现性学习
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195.探究教学的基本流程是（）
设置问题情景
提出假设
获得结论
反思评价
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196.范例教学模式的特征主要表现在以下三方面。第一，教学内容突出基本性、基础性、范例性。第二，教学过程突出：教学与教育的统一、教学与信誉的统一、问题解决学习与系统学习的统一、掌握知识与培养能力的统一，主体与客体的统一。第三，教材处理做到：基本原理分析、智力作用分析、未来意义分析、内容结构分析、内容特点分析。
对 错
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197.目的在于培养学生在校内外活动中的独立性和主动学习的能力，养成独立的判断、批判和决定事务的能力是探索性学习理论。
对 错
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198.儿童从 数桌上的苹果到会数一连串的数，这一过程实现了水平的“数学化”
对 错
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199.从学生能否在课堂学习过程中主动发现、认真听课、积极提问和不断思考等可以判断学生是否进行了（）。
行为参与
情感参与
态度参与
价值参与
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200.小学数学课堂教学的基本要素由：（）构成。
学生、教师、教学目的
教学内容
教学方法
教学环境、教学设备
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201.学生的情感参与包括了兴趣、动机、自信心、态度等因素。情感体验越丰富，就越能激发学生投入更大的情感参与，反之情感参与的程度越高，获得积极良好的情感体验可能性也会越大。
对 错
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202.小学数学课堂教学的基本要素由：学生、教师、教学目的、教学内容、教学方法、教学设备构成。
对 错
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203.学习过程的品质对学习结果的品质有重大影响，在课堂学习过程中，学生单纯的行为参与并不一定能促进他们高层次数学思维能力的发展，只有以积极的情感体验和深层次的认知策略为核心的全面参与，才能促进学生包括数学素养的全面提高。
对 错
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204.）它主要包括课堂活动中的人与人的相互作用方式，活动结构特征以及活动的组织形式等要素，是构成课堂活动的三要素之一。
师生——教学活动的共同体
任务——教学活动的对象
结构——教学活动的过程特征
师生——课堂活动的主人
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205.小学数学课堂活动中包含（）要素：
师生——教学活动的共同体
任务——教学活动的对象
师生——教学活动的获得
结构——教学活动的过程特征
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206.以问题解决为主线课堂学习的活动结构，是以学生面对教师呈现的信息为起点，通过在教师引导下的观察和辨析，以获得知识重组为特征的。这时，有效的信息重组构成了学习活动的主要因素，而迅速的观察，比较和归纳则构成了学习过程中的主要活动。
对 错
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207.以小组讨论为主线的课堂教学的活动结构，这种活动结构是以学生对问题情景的表征为起点，通过在教师引导下的小组合作，以获得新的认知为特征。这时小组交互的方式，过程以及质量等构成了学习活动的主要因素，而学生的提出计划，团队合作的问题解决以及合理的表述则构成了学习过程的主要活动。
对 错
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208.以自学尝试为主线的课堂教学的活动结构，是以学生对材料的实验性操作为起点，通过在教师的引导下的多次分析与比较，以获得新的结论为特征的。这时，尝试实验的方式构成了学习活动的主要因素，而学生的题探索体验和发现则成了学习过程中的主要活动。
对 错
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209.一个专业成熟的教师可能至少会考虑:教学内容怎样组织才能获得最好的学习效果，设计什么样的数学活动最有利于学生的数学认知，与学生在数学活动中应如何进行相互作用等等。这时教学策略就将起到指导和定向的作用。说明了教学策略具有（）价值。
教学策略是教师确定教学组织过程的依据
教学策略有助于决策有效合理的教学方法
教学策略是影响学生学习方式选择的重要因素
是学生确定教学组织过程的依据
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210.建课堂教学策略的价值（）
是教师确定教学组织过程的依据
有助于决策有效合理的教学方法
是影响学生学习方式选择的重要因素
是学生确定教学组织过程的依据
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211.教学策略是影响学生学习方式选择的重要因素。当教师将强化学生对知识的实际作为自己教学组织的一个基本策略时，则学生的学习方式可能就会更多地运用接受式的。反之，当教师将强化学生在问题解决过程中的认识与形成知识作为自己教学组织的一个基本策略时，则学生的学习方式可能会更多地运用探究式的。
对 错
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212.构建教学策略要依据对小学数学教育价值追求的基本认识。比如学生学习数学的目的究竟是要获得知识的传递，还是要获得整体人格的发展。
对 错
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213.照本宣科型的策略。就是指教师只是简单的将材料内容呈现给学生。这种教学策略比较有利于具有“批判——分析型思维”的学生，对于大多数学生来说不利于他们的数学思维。
对 错
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214.叙述式讲解法是指（）
老师的口述和示范向学生描述情景叙述事实，解释概念，论证原理和阐明规律的一种教学方法
通过教师与学生之间的对话来引发学生的探索和思考
通过老师向学生演示事物的运动规律等，让学生去观察，使学生发现对象的本质特征
指学生在老师的引导下，通过独立或小组作业去进一步理解并掌握知识，从而形成基本技能的一种教学方法
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215.从课堂学习中教师，学生材料与环境相互作用的基本模式看，主要有（）不同基本类型
接受性教学组织
问题解决型教学组织
自主型的教学组织
启发性教学组织
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216.操作材料是最传统最常见的，也是最经济的一种教学手段，它最大的特点就是“就地取材“。比如小棒，小玻璃球，用三根小棒搭的一个三角形等等。
对 错
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217.练习法就是指学生在老师的引导下，通过独立或小组作业去进一步理解并掌握知识，从而形成基本技能的一种教学方法。其中首先要科学的练习，不能将练习法简单的理解为就是大量的、机械式的题海战术，要讲究练习的针对性、层次性、多样性的科学性训练。其次是要有具体明确的练习目标。要知道需要做什么？希望达到什么样的目的。根据不同的目标设计不同的练习内容和练习形式。
对 错
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218.演示法就是通过学生的尝试操作来概括出典型本质特征的一种教学方法。
对 错
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219.（） 是实现小学数学课程目标，促进儿童数学素养发展的一个主要手段。
课堂教学
课堂实验
教学设计
课堂提问
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220.一个有效的学习评价至少应具备以下一些价值：（）
研究价值
激励价值
反馈价值
导向价值
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221.评价是对学习行为与结果的一种价值判断，而评价的目的、方式、内容以及手段都显示着对教育的一种价值取向。所以评价也就具有对学习的一种导向作用。
对 错
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222.一个良好的学习评价，还应该具有促进每一个个体老师或者学生不断的进行过程反思的作用。为教师的教学组织和学生的学习方式。研究提供平台。
对 错
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223.小学数学课堂教学评价要遵循注重目标达成原则时，它主要包含两层含义：一方面指教师预设的教学目标，在陈述上是否达成了发展学生数学素养的全部要求。另一方面是指教学教师的课堂活动是否围绕着预设的目标而组织。
对 错
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224.数学评价就是指（）
是一种以课程目标与教学目标系统为参照的评价
学生的学习成就评价
一种以学习内容以及具体的过程目标为参照的评价，它主要是伴随在系统的学习过程之中的
它主要追求的是对个体是否已经获得目标确定的知识和技能的检验
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225.从评价的取向与追求看学业评价可以分为（）
获得性评价
表现性评价
一般性评价
常规评价
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226.多样化的评价方式包括评价方法的多样化以及评价目标的多元化。
对 错
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227.从评价的参照看。可以分为常模参照评价、目标参照评价、个性特征参照评价。
对 错
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228.获得性评价也称为习得性评价，它主要追求的是对个体是否已经获得目标确定的知识和技能的检验。通过作业考察、纸笔测验、课堂提问，练习以及板演来检测。
对 错
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229.（）是数学思维的基本元素
数学概念
语文概念
英语概念
生物概念
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230.通常小学生概念同化主要的过程有：
唤起认知结构中的相关概念
分离新概念的关键属性
抽象形成新概念
直观想象概念
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231.数学概念是构成数学科学的基本单位，是数学思维的基本元素，没有数学概念就够不成数学科学的体系。
对 错
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232.儿童形成数学概念的主要途径主要通过概念形成和概念同化两个基本的途径。
对 错
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233.小学数学学科中最多的是口头和语言文字为主，以描述的方式予以呈现。
对 错
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234.学生在学习长方形是先通过大量的直观观察和操作，在学生头脑中建立长方形不是原始的黑板面，课桌面的表面，而是综合这些物体的共同特征的形象。包括有四个角，四条边。四个角都相等，对边平行且相等等等。然后进一步把这些长方形的本质属性综合起来，再形成长方形的概念。这种方法是建立概念阶段的引导过程中的（）
表象过渡策略
多例比较策略
多次归纳策略
表述交流策略
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235.小学数学概念教学通常分为（）阶段。
引入概念
建立巩固
运用概念
启发概念
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236.导读自悟策略。就是指教师针对概念的特点设计一些问题，使这些问题成为学生阅读的指南和思考的方向，让学生通过阅读课本自行获得。
对 错
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237.精细加工策略。就是指改变概念在最初学习时的标准状态（如几何概念中的所谓“标准形态”)使学生通过判别训练来加深对概念的认识，巩固对概念的掌握。
对 错
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238.概念结构化策略。就是找出概念之同的纵横联系，组成概念系统，有利于概念的现固和深化；知识的检索、提取和运用和促进知识的迁移，发展学生数学能力。
对 错
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239.运算法则是（）
关于运算方法和程序的规定
反映运算的规律性
利用四则运算求某种量，或者两种量换算的具体方法
数学运算、数学推理与论证的依据
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240.小学数学运算规则学习的课程内容。从逻辑层面看，在小学数学运算规则学习中主要包含如下内容：（）
运算法则
运算性质
运算方法
运算途径
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241.在小学数学课程中，整数的四则运算规则学习是整个运算规则学习的重点，内容的线索是按照认数学习的循环而逐渐展开的。
对 错
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242.有些规则不给结语。有些规则不形成命题，其形式是通过例题出现。这样的规则称为“隐规则”。如减法，除法的运算性质。
对 错
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243.运算方法指的是利用四则运算求某种量，或者两种量换算的具体方法，通常被称之为常规方法。
对 错
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244.儿童知道了2加3等于5,并不代表他就理解了加法的意义，同样，儿童看到2+3能读出2加上3不代表他理解加法的意义。只有在丰富的生活情境下通过自己的实践活动来逐渐获得对加法的意义，说明了（）的重要性。
丰富的生活情境扩展着对运算意义的理解
丰富的生活情境是理解运算意义的条件
规则的运用有明显的阶段性，这种阶段性是与儿童的认知发展相一致的
变通、灵活地使用运算法则
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245.技能学习（规则学习）大致要经历（）这几个阶段。
经历认知
联结
自动化
启发
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246.“会”计算的特征是对于某种运算，虽然仍停留在不出声的言语阶段，但是，在执行运算主要表现为多余的不规范的思考与动作几乎消失。头脑中的思考清晰、流畅，眼看、心想、手写各方面的动作协调统一，能适当简化运算的某些中间环节，计算速度快，计算结果准确。
对 错
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247.一般看来，运算要求可以分为三个层次：会、比较熟练、熟练。会是指能够正确地进行计算；比较熟练是指通过训练，达到计算准确，有一定的速度；熟练是指不仅计算准确、迅速，而且能够选择恰当的算法，使计算合理、灵活。
对 错
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248.儿童知道了2加3等于5,并不代表他就理解了加法的意义，同样，儿童看到2+3能读出2加上3不代表他理解加法的意义。只有在丰富的生活情境下通过自己的实践活动来逐渐获得对加法的意义。
对 错
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249.过程性策略是指（）
在组织规则运用的训练时，不是将目标仅仅盯在学生运算的结果上，而是更为注重学生运算的过程
主要是指练习目的、练习形式与练习方法的多样性
在运算训练的过程中，重视学生解题的各种不同的表现
完满示范结构的导向策略
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250.小学数学的运算规则学习，大致要经历三个阶段
规则的巩固和运用
规则的揭示与理解
规则的导入
规则的输出
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251.利用儿童已有的知识或经验，构造出一些新的问题，引起儿童的认知冲突，刺激他们能主动的去探究新的命题。通常在一些规则的上位学习和并列学习的过程中采用这样的策略。这种策略通常称为问题导入策略。
对 错
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252.多样化策略主要是指练习方法、练习形式与练习目的的多样化。
对 错
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253.如在几何学习中，为了帮助学生理解并掌握一些周长、面积或体积的计算规则，教师通常都会先设计一些诸如测量包装纸等的活动，让儿童先去动手尝试，使他们在各种尝试活动中发现问题，探究规律说明了活动导入的重要性。
对 错
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254.不同水平的推理在理解上是不同的，从小学生的几何思维的发展看水平2阶段被认为是属于（）
描述\分析阶段
直观化阶段
抽象\关联阶段
前认知阶段
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255.小学空间几何学习的基本包含这些内容：（）以及简单图形的周长、面积与体积的计算、方向的认识以及平面坐标的初步体验等
简单几何形体的认识
变换（包括平移、旋转和对称等）
位置
图形测量
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256.儿童可能会区分矩形和三角形，是因为“矩形像门，而三角形不像门”，但是他们却可能不能区分正方形和菱形，认为他们都是“方的，像手帕”，所以他们是相等的。又比如，他们无法区分二位和三维的图形，认为“长方形”和“长方体”的形状是一样的。说明这个阶段的儿童处于水平3阶段。
对 错
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257.有的儿童可能会区分直线图形和曲线图形，但对于同类图形（如正方形和平行四边形）却不能正确区分。这时儿童的思维特征就是依赖对象的具体想象或者自己的触觉刺激，并建立在“形状相同”这样的基础等级上。说明这个阶段的儿童处于水平0阶段。
对 错
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258.经验是儿童几何学习的起点。
对 错
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259.给定学生一个图形，可以让学生利用火柴棒来重构一个相同形状的图形，可以加深他们对图形形状特征的感觉。 这是（）
利用操作体验来获得对象形状特征的认识
利用已经建立的有关图形形体经验帮助概括图形的性质
观察对象的形体特征
受到启发
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260.一般来说，在小学的几何学习中，儿童的“做数学”的操作活动，依据儿童的年龄特点以及学习目标的不同，其形式是多种多样的。例如：
剪拼活动
搭建活动
分化活动
随机活动
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261.变式图形”的运用，主要是为了帮助学生的空间思维从对象的直观形状发展到对象的性质特征上，因此，“变式图形”的运用要符合儿童空间思维水平发展的阶段性。
对 错
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262.在高年段的儿童学习中，先向学生呈现具有形体性质特征的关注“变式图形”，让学生对这些性质同构的对象进行观察、比较，从而概括出对象的基本性质特征，在此基础上，用“标准图形”来建构对象的图形模型。
对 错
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263.学习三角形、平行四边形或图形的面积计算方法就通常让学生通过对图形的剪拼活动，将图形转化为一个已知求积方法的图形，从而得出求积公式。这是强调强化动手操作的重要性。
对 错
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264.所谓问题解决就是
问题从被确认到获得解决，是有一系列的不断变化的状态的即从问题的起始状态到问题的目标状态，就有一个表征构造的过程
指在有特定的目标而没有达到目标的手段的情景中，运用特定领域的知识和认知策略去实现目标的一种思维活动
一种以目标定向的搜寻问题空间的认知过程，其中原有的这些经验与当前问题的组成成分必须重新改组、转换或联合，才能达到既定目标
根据已构造的问题表征，探索问题解决所需要的知识与策略
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265.一般问题解决具有这样一些性质特征：（）
问题解决是以目标定向的，目的是为求得问题的答案。
问题解决是在头脑内部与认知协同进行的一种活动，只有通过问题解决者的外部行为才能间接地推测它的存在。
问题解决包括一系列的心理运算活动。
问题解决具有个人化的活动过程，即同一个问题，相对于不同的人，其解决的性质是不同的
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266.所谓问题解决就是指在有特定的目标而没有达到目标的手段的情景中，运用特定领域的知识和认知策略去实现目标的一种思维活动。
对 错
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267.如回答9＋2＝？对一个低年级的小学生来说，可能是一个问题解决过程，而对一个中学生来说，就不是问题解决。
对 错
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268.问题解决是以目标定向的，目的是为求得问题的答案。
对 错
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269.问题情境的刺激模式是指（）
指明确问题所给定的条件、理解问题所要解决的目标以及问题解决所允许的操作等
有了经验之后就能将问题情境还原成原有的图式（数学的规律和性质等）
指问题呈现的方式和难易程度
指问题解决过程中用于思考、选择方法和步骤等的规则和方式。
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270.通常可以将数学题解决的过程分为（）：
形成阶段
执行阶段
指向阶段
初步阶段
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271.数学问题解决的基本过程的形成阶段是指在有目的、寻找相似形以及和谐开放的原则下，逐渐在总体上对问题的解决形成一种本质的和似真的领悟。整个过程常常可能是非逻辑的跳跃式的。
对 错
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272.发展儿童数学问题解决能力的主要策略主要可以通过：创设自由探索的空间、发展学生问题表征的能力和大胆提出假设和积极思考的策略来发展。
对 错
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273.对于发展学生问题表征的能力就是指在学习过程中，要充分的留给学生用自己的想法、兴趣和方式去探索问题的空间。
对 错
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274.关注儿童对现实生活的经历的含义是（）
内容的组织与呈现都要充分考虑到儿童已有的日常经验与他们的现实生活，使儿童在对现实的和经验的活动中去获得初步的体验。
尽可能地用一些活动来增加学生在学习过程中的体验。
儿童可以在这些问题解决的过程中，有效地获取知识和技能，增进理解；运用数学知识发现和解决一系列现实生活问题；对数学内部的规律和原理进行探索研究等。
认识一些随机现象，并能运用适当的方法来预测这些随机现象发生的可能性。
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275.从内容标准看，在小学数学课程内容中的“统计与概率”主要由如下一些基本内容所构成（）
知道数据在描述、分析、预测以及解决一些日常生活中的现象与问题的价值。
学会一些简单的数据收集、整理、分析、处理和利用的基本的能力。
会解读和制作一些简单的统计图表。
认识一些随机现象，并能运用适当的方法来预测这些随机现象发生的可能性。
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276.关注儿童对现实生活的经历就是说尽可能地用一些活动来增加学生在学习过程中的体验。例如，对低年级的学生来说，可以通过列表的方式来体验统计的意义。
对 错
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277.增强在数学活动中的体验就是说尽可能地用一些活动来增加学生在学习过程中的体验。例如，对低年级的学生来说，可以通过列表的方式来体验统计的意义。
对 错
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278.设计概率和数据相结合的游戏不仅能激发儿童的思维，还能促进儿童策略性知识的形成。就是说任何形式的游戏都有助于学生的数学学生。应该让学生每天用玩游戏代替学习。
对 错
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279.小学数学教育的目标是（ ）
用数学的思想来考察现实
将数学运用到现实情景
发展数学思维能力
培养数学素养
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280.作图策略是指（ ）
儿意自已的探性的动手操作利于他们对问题情境的理解和培养学生创造思维品质。
解题者通过不断的“试误”，将问题的起始状态逐步靠近问题目标状态。
儿童在纸上涂涂画画可以帮助他们拓展思路，找到问题解决的关键。
多角度的猜测，不仅能找到问题解决的突破口，有时还能形成新的问题。
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281.从儿童自己的生活中寻找数学是他们数学学习的最有效的动力。说明构建教学策略要遵循（ ）原则。
活动的原则
个别适应性原则
兴趣性原则
准备原则
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282.学生认知参与往往通过学生参与学习的方式和采取的策略来呈现。只会记结论，背概念等机械式的认知水平是属于（ ）层次的策略。
一般层次
深层次
浅层次
特殊层次
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283.在低年级，教师可以拿出一些小豆子，让学生去数豆子，同时教师与学生一起数数，结果学生发现教师比自己数的要快，让学生通过观察教师数豆子的过程，知道教师是五个，五个的数，于是再尝试两个，两个的或者十个，十个地数，学生就能体验到数数的本质属性。采用的是（ ）策略
知识迁移策略
情景激发策略
生活化策略
操作性策略
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284.儿童的几何学习与成人的（或更高年级的学生）的几何学习也存在区别。首先表现，其次表现，另外还表现（ ）
在学习目标的不同
在过程上的不同
在学习组织策略上的不同
背景不同
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285.影响数学问题解决的主要包含以问题呈现的方式和难易程度、问题的表征、定势和（ ）等因素。
个性心理特征
认知策略
启发
经验
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286.教学组织的基本类型主要有:（）
照本宣科型
简单对话型
思维交互型
口语交流型
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287.教师参与和课堂教学的基本形式主要有（）几个方面。
教师是以一个设计者的角色来参与课堂教学活动 的
教师是一个参与者的角色来参与课堂教学活动的
教师是一个合作者的角色来参与课堂教学活动 的
教师是一个主导者的角色来参与课堂教学活动的
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288.分析巩固和运用概念阶段可以通过利用学生在认识概念过程中由具体到抽象，再由抽象到具体的多次往复运用概念的过程中去巩固概念，发展概念。常常可以有如下一些策略：（）
变式训练策略
精细加工策略
概念结构化策略
强化运用策略
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289.数学是不仅研究空间形式与空间关系也是研究数量关系和数量形式的科学。数学科学的性质特征主要具有逻辑严谨性和运用广泛性两点。
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290.发现教学模式的基本流程是创设情景——提出假设——检验假设——总结运用。
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291.经验是儿童几何学习的起点。
对 错
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292.对于发展学生问题表征的能力就是指在学习过程中，要充分的留给学生用自己的想法、兴趣和方式去探索问题的空间。
对 错
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293.构建小学数学课堂学习组织策略的基本要素包括“过程”和“行为”两个方面，基于这两者，小学数学教学组织策略往往呈现以下共同特征:一、运用情境的方式呈现学习任务。也就是情境教学。二、数学活动是以任务来驱动的。对于学生来说，数学活动是需要通过自己探索和尝试解决任务的过程，不是单纯死记硬背。三、探索是数学活动的重要形式。也就是探究式的学习方式。
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294.在课堂教学中，教师是课堂教学活动的主体，学生则是课堂教学活动的主导。他们是按照主体与主导之间的不断错位滑移来实现相互作用的。
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295.小学数学概念，包括数的关系性质的概念、运算的概念、几何形体与形体关系的概念、量与计量的关系概念、统计图表的概念。
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296.多次归纳策略就是教师引导学生对多种对象如直观材料、数学概念或问题情境等进行分类的操作。
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297.2001 年6月颁布新的数学课程标准——《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》。自此，我国恢复了以“课程标准”代替“教学大纲”。
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298.1950 年7月颁布了我国解放后第一分小学数学课程标准——《小学算术课程暂行标准（草案）》。
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299.现今的美国小学数学课程目标变革的特点是：强调信息技术在小学数学教学中的重要地位。
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300.学习的评价，也称为学习的评定，就是对学习行为的价值做出判断的过程，它主要包含着对学习过程的评价，以及对学习结果的评价两个方面。
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301.数学评价就是指学生的学习成就评价。它包括学习获得性的判断，还包括学习表现性的判断。它不是单单的数学知识，更重要的是还包括使用数学的能力、情感、态度、价值观等等。
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302.洛克奠定了发现学习的理论基础，他认为教学过程就是在教师的引导下学生自己发现的过程。要求学生利用所给定的材料，主动地进行学习，强调要自我思考和探索事物，亲自去发现问题的结论和规律，成为一个发现者。
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303.儿童知道了2加3等于5,并不代表他就理解了加法的意义，同样，儿童看到2+3能读出2加上3不代表他理解加法的意义。只有在丰富的生活情境下通过自己的实践活动来逐渐获得对加法的意义。
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304.导读自悟策略。就是指教师针对概念的特点设计一些问题,使这些问题成为学生阅读的指南和思考的方向,让学生通过阅读课本自行获得。
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305.对于创设自由探索的空间就是在问题解决的学习过程中,应充分向学生展示如何来表征问题,让学生学会如何从问题情境中准确理解问题的本质特征,确定问题解决的算子,抉择问题解决的策略和方法。
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306.对于发展学生问题表征的能力就是指在学习过程中,要充分的留给学生用自己的想法、兴趣和方式去探索问题的空间。
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307.多次归纳策略就是教师引导学生对多种对象如直观材料、数学概念或问题情境等进行分类的操作。
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308.多样化策略主要是指练习方法、练习形式与练习目的的多样化。
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309.多样化的评价方式包括评价方法的多样化以及评价目标的多元化。
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310.儿童从数桌上的苹果到会数一连串的数,这一过程实现了水平的“数学化”
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311.儿童对数学的认知学习,是儿童从生活常识和经验出发,不断地通过自己的尝试,探索和反思,达到“普通常识”的“数学化”。
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312.儿童可能会区分矩形和三角形,是因为“矩形像门,而三角形不像门”,但是他们却可能不能区分正方形和菱形,认为他们都是“方的,像手帕”,所以他们是相等的。又比如,他们无法区分二位和三维的图形,认为“长方形”和“长方体”的形状是一样的。说明这个阶段的儿童处于水平3阶段。
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313.儿童是逐步建立方位感的。比如一年级的儿童能区分“左”、“右”,但是不能准确区分镜子中的“左”、“右”。
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314.儿童数学问题解决能力的发展大致经历了:语言表述阶段、理解结构阶段、多级推理能力形成阶段和符号运算阶段。
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315.儿童数学学习能力的水平差异在在数学学习风格中所表现出来的能力差异分为几何形、分析型,抽象–调和型、形象–调和型,四种数学能力结构类型。
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316.儿童形成数学概念的主要途径主要通过概念形成和概念同化两个基本的途径。
对 错
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317.儿童知道了2加3等于5,并不代表他就理解了加法的意义,同样,儿童看到2+3能读出2加上3不代表他理解加法的意义。只有在丰富的生活情境下通过自己的实践活动来逐渐获得对加法的意义。
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318.发现教学模式的基本流程是创设情景–提出假设–检验假设–总结运用。
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319.发现教学模式在小学数学教学中的运用应注意以下几个方面问题:首先,教师要仔细考虑在特定的时间里教学的内容。其次,教师要考虑有哪些奖励措施可以作为的强化物。再次,教师要给予强化最终最有效的安排。教师还要设计一些能够适应程度不同学生学习要求的。小步子。最后要按照教材内容的逻辑程序既保证学习者的错误率最低,又合理地设计问题,体现教材的逻辑价值。
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320.发展儿童数学问题解决能力的主要策略主要可以通过:创设自由探索的空间、发展学生问题表征的能力和大胆提出假设和积极思考的策略来发展。
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321.范例教学模式的特征主要表现在以下三方面。第一,教学内容突出基本性、基础性、范例性。第二,教学过程突出:教学与教育的统一、教学与信誉的统一、问题解决学习与系统学习的统一、掌握知识与培养能力的统一,主体与客体的统一。第三,教材处理做到:基本原理分析、智力作用分析、未来意义分析、内容结构分析、内容特点分析。
对 错
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322.丰富的生活情境扩展着对运算意义的理解。例如儿童最开始对乘法的意义的理解是通过对“相同加数”的“加法”运算来获得的,但是再生活的情境中乘法意义要丰富的多。这种丰富的意义,不仅可以丰富儿童对乘法意义的理解,也丰富了儿童新的新的数学意义。
对 错
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323.概念结构化策略。就是找出概念之同的纵横联系,组成概念系统,有利于概念的现固和深化;知识的检索、提取和运用和促进知识的迁移,发展学生数学能力。
对 错
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324.概念性知识也称为陈述性知识是:在数学中由命题或图式表征的就常称之为概念性知识,像命题公式,法则,定律等都称为概念性知识。例如,大家在刚学习“梯形”时,头脑中要对许多具体的题型进行简化,理解其中的本质特点,要用语言或符号进行概括,还要思考梯形与其他图形____的关系。
对 错
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325.构建教学策略要依据对小学数学教育价值追求的基本认识。比如学生学习数学的目的究竟是要获得知识的传递,还是要获得整体人格的发展。
对 错
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326.构建小学数学课堂学习组织策略的基本要素包括“过程”和“行为”两个方面,基于这两者,小学数学教学组织策略往往呈现以下共同特征:一、运用情境的方式呈现学习任务。也就是情境教学。二、数学活动是以任务来驱动的。对于学生来说,数学活动是需要通过自己探索和尝试解决任务的过程,不是单纯死记硬背。三、探索是数学活动的重要形式。也就是探究式的学习方式。
对 错
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327.关注儿童对现实生活的经历就是说尽可能地用一些活动来增加学生在学习过程中的体验。例如,对低年级的学生来说,可以通过列表的方式来体验统计的意义。
对 错
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328.回忆一个电话号码等是问题解决。
对 错
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329.获得性评价也称为习得性评价,它主要追求的是对个体是否已经获得目标确定的知识和技能的检验。通过作业考察、纸笔测验、课堂提问,练习以及板演来检测。
对 错
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330.技能性知识也称为程序性知识。通常分为认知、联结、自动化三个阶段。认知阶段就是像老师讲一个计算例题或者大家自学课本上的法则,能够在头脑中初步形成运算方法的过程。联结阶段是学生把一些有关的小的法则组合成整体的法则系统,从而解决一系列问题的过程。自动化阶段是大家指能够熟练的使用所学的知识进行较快速度的计算,并获得较高准确率的过程。
对 错
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331.教学策略是影响学生学习方式选择的重要因素。当教师将强化学生对知识的实际作为自己教学组织的一个基本策略时,则学生的学习方式可能就会更多地运用接受式的。反之,当教师将强化学生在问题解决过程中的认识与形成知识作为自己教学组织的一个基本策略时,则学生的学习方式可能会更多地运用探究式的。
对 错
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332.教育作用原则要求在内容选择上要注意不同地区、不同学生的个别差异,贯彻统一性与灵活性相结合的原则,使教学内容有一定“弹性”。
对 错
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333.结构–教学活动的过程特征。它主要包括课堂活动中的人与人的相互作用方式,活动结构特征以及活动的组织形式等要素。
对 错
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334.经验是儿童几何学习的起点。
对 错
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335.精细加工策略。就是指改变概念在最初学习时的标准状态(如几何概念中的所谓“标准形态”)使学生通过判别训练来加深对概念的认识,巩固对概念的掌握。
对 错
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336.利用儿童已有的知识或经验,构造出一些新的问题,引起儿童的认知冲突,刺激他们能主动的去探究新的命题。通常在一些规则的上位学习和并列学习的过程中采用这样的策略。这种策略通常称为问题导入策略。
对 错
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337.练习法就是指学生在老师的引导下,通过独立或小组作业去进一步理解并掌握知识,从而形成基本技能的一种教学方法。其中首先要科学的练习,不能将练习法简单的理解为就是大量的、机械式的题海战术,要讲究练习的针对性、层次性、多样性的科学性训练。其次是要有具体明确的练习目标。要知道需要做什么?希望达到什么样的目的。根据不同的目标设计不同的练习内容和练习形式。
对 错
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338.洛克奠定了发现学习的理论基础,他认为教学过程就是在教师的引导下学生自己发现的过程。要求学生利用所给定的材料,主动地进行学习,强调要自我思考和探索事物,亲自去发现问题的结论和规律,成为一个发现者。
对 错
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339.目的在于培养学生在校内外活动中的独立性和主动学习的能力,养成独立的判断、批判和决定事务的能力是探索性学习理论。
对 错
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340.评价是对学习行为与结果的一种价值判断,而评价的目的、方式、内容以及手段都显示着对教育的一种价值取向。所以评价也就具有对学习的一种导向作用。
对 错
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341.强化将知识运用于现实情境就是说儿童可以在这些问题解决的过程中,有效地获取知识和技能,增进理解;运用数学知识发现和解决一系列现实生活问题;对数学内部的规律和原理进行探索研究等。
对 错
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342.如回答9+2=?对一个低年级的小学生来说,可能是一个问题解决过程,而对一个中学生来说,就不是问题解决。
对 错
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343.如在几何学习中,为了帮助学生理解并掌握一些周长、面积或体积的计算规则,教师通常都会先设计一些诸如测量包装纸等的活动,让儿童先去动手尝试,使他们在各种尝试活动中发现问题,探究规律说明了活动导入的重要性。
对 错
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344.设计概率和数据相结合的游戏不仅能激发儿童的思维,还能促进儿童策略性知识的形成。就是说任何形式的游戏都有助于学生的数学学生。应该让学生每天用玩游戏代替学习。
对 错
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345.数学概念是构成数学科学的基本单位,是数学思维的基本元素,没有数学概念就够不成数学科学的体系。
对 错
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346.数学评价就是指学生的学习成就评价。它包括学习获得性的判断,还包括学习表现性的判断。它不是单单的数学知识,更重要的是还包括使用数学的能力、情感、态度、价值观等等。
对 错
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347.数学是不仅研究空间形式与空间关系也是研究数量关系和数量形式的科学。数学科学的性质特征主要具有逻辑严谨性和运用广泛性两点。
对 错
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348.数学问题解决的基本过程的形成阶段是指在有目的、寻找相似形以及和谐开放的原则下,逐渐在总体上对问题的解决形成一种本质的和似真的领悟。整个过程常常可能是非逻辑的跳跃式的。
对 错
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349.所谓问题解决就是指在有特定的目标而没有达到目标的手段的情景中,运用特定领域的知识和认知策略去实现目标的一种思维活动。
对 错
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350.同化就是将原有的经验运用到同类型的情景中,从而将新事物纳入已有的经验系统中。
对 错
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351.问题解决是以目标定向的,目的是为求得问题的答案。
对 错
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352.现今的美国小学数学课程目标变革的特点是:强调信息技术在小学数学教学中的重要地位。
对 错
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353.小学数学概念,包括数的关系性质的概念、运算的概念、几何形体与形体关系的概念、量与计量的关系概念、统计图表的概念。
对 错
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354.小学数学教育的最终目标就是发展人,使人在快速变迁的社会中获得高质量生存所需要的基本素养、能力和情感。
对 错
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355.小学数学教育将培养数学素养作为基本追求,将发展数学思维能力作为基本目标,将数学运用到现实情景作为基本能力。
对 错
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356.小学数学课程内容的编排应按照儿童学习心理的需求,将数学知识重新组合成适合儿童学习的材料。
对 错
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357.小学数学课堂教学的基本要素由:学生、教师、教学目的、教学内容、教学方法、教学设备构成。
对 错
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358.小学数学课堂教学评价要遵循注重目标达成原则时,它主要包含两层含义:一方面指教师预设的教学目标,在陈述上是否达成了发展学生数学素养的全部要求。另一方面是指教学教师的课堂活动是否围绕着预设的目标而组织。
对 错
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359.小学数学学科中最多的是口头和语言文字为主,以描述的方式予以呈现。
对 错
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360.新的小学数学课程标准提出将数学学习变为学生的数学活动,因此,从数学活动的基本素养出发,提出了发展学生数感、符号感、空间观念、统计观念、应用意识和推理能力等数学活动的素养目标,构成了数学课程内容的一个素养结构。
对 错
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361.新课标标准对小学数学课程内容呈现规定在第一阶段教材编写时要采用多种多样、直观、图文并茂等形式
对 错
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362.叙述式讲解法就是指通过老师的口述和示范向学生描述情景叙述事实,解释概念,论证原理和阐明规律的一种教学方法。其特点是老师能系统的,清晰的将数学知识教授给学生,并使学生在学好知识的同时,也逐渐形成分析推理的能力。
对 错
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363.学生的情感参与包括了兴趣、动机、自信心、态度等因素。情感体验越丰富,就越能激发学生投入更大的情感参与,反之情感参与的程度越高,获得积极良好的情感体验可能性也会越大。
对 错
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364.学生通过自己的探究,能够总结出一个数学规律或一个数学规则是记忆操作类学习。
对 错
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365.学习的评价,也称为学习的评定,就是对学习行为的价值做出判断的过程,它主要包含着对学习过程的评价,以及对学习结果的评价两个方面。
对 错
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366.学习过程的品质对学习结果的品质有重大影响,在课堂学习过程中,学生单纯的行为参与并不一定能促进他们高层次数学思维能力的发展,只有以积极的情感体验和深层次的认知策略为核心的全面参与,才能促进学生包括数学素养的全面提高。
对 错
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367.学习三角形、平行四边形或图形的面积计算方法就通常让学生通过对图形的剪拼活动,将图形转化为一个已知求积方法的图形,从而得出求积公式。这是强调强化动手操作的重要性。
对 错
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368.演示法就是通过学生的尝试操作来概括出典型本质特征的一种教学方法。
对 错
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369.一般看来,运算要求可以分为三个层次:会、比较熟练、熟练。会是指能够正确地进行计算;比较熟练是指通过训练,达到计算准确,有一定的速度;熟练是指不仅计算准确、迅速,而且能够选择恰当的算法,使计算合理、灵活。
对 错
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370.一个良好的学习评价,还应该具有促进每一个个体老师或者学生不断的进行过程反思的作用。为教师的教学组织和学生的学习方式。研究提供平台。
对 错
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371.以问题解决为主线课堂学习的活动结构,是以学生面对教师呈现的信息为起点,通过在教师引导下的观察和辨析,以获得知识重组为特征的。这时,有效的信息重组构成了学习活动的主要因素,而迅速的观察,比较和归纳则构成了学习过程中的主要活动。
对 错
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372.以小组讨论为主线的课堂教学的活动结构,这种活动结构是以学生对问题情景的表征为起点,通过在教师引导下的小组合作,以获得新的认知为特征。这时小组交互的方式,过程以及质量等构成了学习活动的主要因素,而学生的提出计划,团队合作的问题解决以及合理的表述则构成了学习过程的主要活动。
对 错
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373.以自学尝试为主线的课堂教学的活动结构,是以学生对材料的实验性操作为起点,通过在教师的引导下的多次分析与比较,以获得新的结论为特征的。这时,尝试实验的方式构成了学习活动的主要因素,而学生的题探索体验和发现则成了学习过程中的主要活动。
对 错
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374.有的儿童可能会区分直线图形和曲线图形,但对于同类图形____却不能正确区分。这时儿童的思维特征就是依赖对象的具体想象或者自己的触觉刺激,并建立在“形状相同”这样的基础等级上。说明这个阶段的儿童处于水平0阶段。
对 错
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375.有些规则不给结语。有些规则不形成命题,其形式是通过例题出现。这样的规则称为“隐规则”。如减法,除法的运算性质。
对 错
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376.运算法则。它是关于运算方法和程序的规定。运算法则的理论依据称为算理,运算法则说的是为什么这样算,算理说的是怎么算?
对 错
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377.运算方法指的是利用四则运算求某种量,或者两种量换算的具体方法,通常被称之为常规方法。
对 错
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378.在高年段的儿童学习中,先向学生呈现具有形体性质特征的关注“变式图形”,让学生对这些性质同构的对象进行观察、比较,从而概括出对象的基本性质特征,在此基础上,用“标准图形”来建构对象的图形模型。
对 错
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379.在课堂教学中,教师是课堂教学活动的主体,学生则是课堂教学活动的主导。他们是按照主体与主导之间的不断错位滑移来实现相互作用的。
对 错
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380.在小学数学课程中,整数的四则运算规则学习是整个运算规则学习的重点,内容的线索是按照认数学习的循环而逐渐展开的。
对 错
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381.在学习“表外乘法”____时,教师会运用结构完满的示范来应当学生:先思考,12×4表示什么含义?再思考,可以转化为什么意义?接着思考“4个2”和“4个10”分别可以如何计算?再接着思考,获得的结果可以怎样合并?在整个引导性的思考过程中,伴随着的是运算的一步步地呈现。说明教师的示范导向,并不是简单地指向运算程序,更重要的是指向对运算程序的意义的理解。只有当学生真正获得了对程序的意义的理解以后,才会抽象地概括出程序。
对 错
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382.增强在数学活动中的体验就是说尽可能地用一些活动来增加学生在学习过程中的体验。例如,对低年级的学生来说,可以通过列表的方式来体验统计的意义。
对 错
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383.照本宣科型的策略。就是指教师只是简单的将材料内容呈现给学生。这种教学策略比较有利于具有“批判–分析型思维”的学生,对于大多数学生来说不利于他们的数学思维。
对 错
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384.小学数学教育的最终目标是（）
发展人
锻炼人
摧残人
毁灭人
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385.迁移主要有两种基本类型（）
正迁移
负迁移
反向迁移
无限迁移
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386.小学的几何属于一种论证几何。
对 错
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387.范例教学强调利用人类认识客观世界的规律来组织教学。
对 错
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388.以共同在完成任务的过程中的多种表现为参照的一种评价是表现性评价。
对 错
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389.作为教育的数学是一门经过专门加工的数学。
对 错
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390.小学数学课程内容的选择必须要考虑儿童的可接受能力。
对 错
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391.数学问题解决的基本心理模式是（ ） 。
理解问题 设计方案 执行方案 评价结果
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392.属于儿童形成统计思想过程特征的是（ ）。
基本概念是帮助理解的基础 观念是伴随着操作活动逐步形成的 对数据理解是逐步发展的 数据的分析与利用能力的形成是渐进的
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393.下列属于按评价的取向角度而划分的学习评价的是（ ）。
目标取向的评价 量化的评价 主体取向的评价 过程取向的评价
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394.下列属于儿童数学问题解决能力发展阶段的是（ ）。
语言表述阶段 理解结构阶段 学会解题阶段 符号运算阶段
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395.下列属于小学数学课程内容的编排原则的是（ ）。
统一性原则 循序渐进原则 简明性原则 渗透性原则
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396.下列属于当今国际小学数学课程目标特征的是（ ）。
注重问题解决 注重数学应用 注重逻辑推理 注重数学交流
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397.问题的客观方面就是指（ ）。
课题范围 问题空间 目标状态 起始状态
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398.问题的条件信息包括“数据”、“关系”和（ ）等。
状态 运算 问题 方法
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399.运算法则的理论依据可以称之为（ ）。
方法 性质 算理 规则
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400.从逻辑层面看，在小学数学运算规则学习中，主要包含“运算法则”、“运算性质”和（ ）等一些内容。
数的认识 运算方法 简便运算 理解算理
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401.概念的抽象过程中大致要经历“分离”、“提纯”和（ ）等三个环节。
表征 简化 描述 思考
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402.以自然主义和人本主义为哲学基础的评价是（ ）。
形成性评价 量化的评价 表现性评价 质性的评价
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403.以科学实证主义为哲学基础的评价是（ ）。
形成性评价 量化的评价 表现性评价 质性的评价
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404.通过参与课堂学习活动成员（包括教师与学生）之间的话语或行为的对话，使不同的思考和活动发生互动，从而促进学生思考的教学策略称之为（ ）。
交互式问题解决策略 探索－发现式策略 Hands on活动策略 照本宣科策略
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405.小学数学课堂学习中的认知建构的活动过程，是一种由 “定向环节”、“行动环节”以及（ ）三个基本环节组成的环状结构。
感受环节 执行环节 运动环节 反馈环节
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406.发现学习教学模式的教学流程主要有：创设情境、（ ）、检验假设和总结运用等四个阶段。
独立探究 提出假设 理解发现 动手操作
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407.从方法论层面予以区别，认知学习可以分为“接受学习”和（ ）两类。
发现学习 知识学习 技能学习 问题解决学习
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408.下列不属于选择小学数学课程内容的基本原则的是（ ）。
基础性原则 学术性原则 可接受性与发展性相结合原则 统一性与灵活性相结合的原则
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409.影响小学数学课程目标的基本因素有“社会的进步”、“数学的发展”以及（ ）等。
学生的需要观 国家的需要观 生活的需要观 儿童的发展观
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410.传统的小学数学课程结构具有“学术中心的课程开发”、“学科取向的课程组织”、“螺旋式的课程结构”以及（ ）等等的特征。
记忆为主的课堂教学 多元化的学习评价 多样化的课程内容 发展性的课程目标
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411.以数学素养为数学教育价值取向的特征就是（ ）。
大众化 公理化 逻辑化 算法化
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412.简述数学问题的基本结构。
数学问题的基本结构:数学问题是一组尚未达到目标状态的、有待加工处理的信息系统。 它主要由以下三种成分构成： 条件信息、目标信息、运算信息。
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413.问题
所谓问题，通常地说，就是主体（个体）力图想要弄清楚或想要说明的困惑，也是主体（个体）力图想要解决的疑难。
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414.空间定位
空间定位包括对物体的空间方位、空间距离以及空间大小等的识别，是形成空间观念的一个重要的标志，而且也是发展空间能力的一个重要的方面。
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415.小学数学统计教学的主要策略有##等。
关注儿童对现实生活的经历、增加在数学活动中的体验、强化将知识运用于现实情境
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416.数学问题解决的基本心理模式是## 以及“评价结果”等四个心理过程。
理解问题、设计方案、执行方案
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417.空间几何主要就是研究事物的空间形式或关系的一门学科。
对 错
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418.儿童的统计观念是伴随着操作活动逐步形成的。
对 错
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419.数学问题的条件信息包括给定的某种状态。
对 错
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420.儿童的统计知识的学习重点就是要能学会制作统计图表。
对 错
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421.属于小学空间几何特征的是（ ）。
直观几何 证明几何 经验几何 实验几何
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422.属于小学概率与统计学习的课程意义的是（ ）。
形成合理解读数据的能力 提高科学认识客观世界的能力 获得绘制图表的能力 发展在现实情境中解决实际问题的能力
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423.不属于儿童概率思想发展的过程特征的是（ ）。
对事件发生可能性的认识是逐步发展的 对事件发生的可能性认识受到经验的制约 对事件发生的可能性认识是建立在计算之上的 对事件发生的可能性认识需要通过直观操作来支持
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424.问题的主观方面就是指（ ）。
问题的起始状态 问题空间 问题的目标状态 问题的中间状态
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425.从问题解决的心理过程看，背景命题的检索阶段就是（ ）阶段。
理解问题 设计方案 执行方案 评价结果
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426.儿童几何学习的起点主要是（ ）。
已有概念 生活经验 公理体系 几何命题
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427.概念的内涵
概念的内涵：反映事物与对象的本质属性的总和称之为概念的内涵，它是概念的质的反映，表示的是概念反映的是什么样的事物。
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428.简述小学数学学业评价的基本内容有哪些？
小学数学学业评价的基本内容有如下七个方面： 对数学的价值的了解； 数学知识意义的建构； 数学技能的形成； 数学问题解决能力水平； 数学思想与方法的获得； 数学学习的态度与情感； 数学学习的自信心。
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429.在儿童的运算规则学习的导入阶段中主要可以采用##等策略。
情境导入、活动导入、问题导入
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430.学业评价
学业评价，就是指学生的学习成就的评价。因而，学业评价就是对学习者的学习状况做出一个基本的判断的过程。
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431.运算法则是关于运算方法和程序的规定。
对 错
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432.学习评价除了具有“导向” 、“反馈”等价值外，还应具有##等价值。
诊断、激励、研究
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433.儿童的数学概念获得方式是逐渐由“概念同化”为主发展到“概念形成”为主的。
对 错
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434.关于运算方法和程序的规定称之为运算方法。
对 错
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435.常模参照评价是一种相对评价。
对 错
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436.属于小学数学运算规则学习特点的是（ ）。
淡化证明 逐步深化 合情推理 D注重命题
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437.小学数学运算规则的学习是以（ ）学习为起点的。
方法 认数 概念 性质
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438.下列属于小学数学学习评价价值的是（ ）。
导向价值 甄别价值 反馈价值 诊断价值
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439.概念的结构包括概念的“内涵”和概念的（ ）。
定义 抽象 符号 外延
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440.“平行四边形”和“长方形”这两个概念是属于（ ）关系。
属种 交叉 对立 同一
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441.简述现代课堂学习中教学组织策略的特点。
现代课堂学习中教学组织策略的特点有三个: 运用情境的方式呈现学习任务； 数学活动是以任务来驱动的； 探索是数学活动的重要形式。
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442.以下不属于学习评价目的的是（ ）。
师生活动质量的判断 进一步明确学习目标 依据学业对学生排序 为师生活动提供反馈
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443.启发式谈话法
启发式谈话法，也叫对话法，它是指通过教师与学生之间的对话来引发学生的探索和思考，从而形成新的认知的一种教学方法。
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444.认知参与
认知参与主要是指学生在课堂学习过程中通过学习方法所表现出来的思维水平与层次。
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445.教学方法是一个稳定不变的程序结构。
对 错
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446.课堂教学中的学生参与主要指##等
行为参与、情感参与、认知参与
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447.小学数学的教学组织主要有##等三种不同的类型。
接受型的教学组织、问题解决型教学组织、自主型的教学组织
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448.好的教学方法应当能刺激学生的参与。
对 错
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449.启发式谈话法中的师生的对话是以理解为核心的。
对 错
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450.“教学活动的过程特征”是课堂活动的基本构成要素之一。
对 错
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451.下列属于构建教学策略的主要原则的是（ ）。
准备原则 活动原则 个别适应的原则 需要原则
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452.下列不属于构建教学策略的主要原则的是（ ）。
准备原则 活动原则 个别适应的原则 需要原则
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453.主要通过教师在课堂学习中的各种提示性活动，来帮助学生接受并内化既定的数学知识，形成既定的数学技能的不属于（ ）的教学组织类型。
接受型的教学组织 问题解决型教学组织 探索－发现型教学组织 自主型的教学组织
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454.“再创造”学习理论的核心概念是（ ）。
数学化 认知 参与 学习准备
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455.数学课堂教学过程就是（ ）的过程。
接受知识 数学活动 传递数学 解题训练
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456.由教师先创设一个能刺激学生探究的具有现实性的情境，学生则是通过自己（小组合作的或独立的）探究，发现对象的本质属性的教学策略称之为（ ）。
Hands on活动策略 照本宣科策略 交互式问题解决策略 探索－发现式策略
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457.小学数学课程
小学数学课程——是关于小学数学课程目标、小学数学课程体系、小学数学课程内容、小学数学课程内容的组织与呈现以及小学数学课程的实施和评价的学科。
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458.学习方式
学习方式是一个广泛意义下的概念，通常是指“学生在完成学习任务过程时基本的行为和认知取向”。
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459.简述国际上小学数学课程内容的组织与呈现的发展有哪些共同性的特征。
国际上小学数学课程内容的组织与呈现的发展有如下三个共同性的特征：在选择上表现出“切近儿童生活”的价值取向； 在呈现上表现出“强化过程体验” 的价值取向； 在组织上表现出“注重探究发现”的价值取向。
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460.按照学习的对象的特征以及学习目标的不同，认知学习可以分为##等三类。
知识学习、技能学习、问题解决学习
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461.数学学科具有## 等特征。
抽象性、严谨性、运用的广泛性
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462.将学习的全部内容以定论的形式呈现给学习者的学习方式称为接受学习。
对 错
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463.数学是一门直接处理现实对象的科学。
对 错
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464.传统的小学数学课程开发具有“学术中心”的特征。
对 错
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465.初步了解“不确定现象”或“事件的可能性”是传统的小学数学课程内容。
对 错
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466.下列属于我国21世纪小学数学新课程突出体现的理念的是（ ）。
基础性 普及性 科学性 发展性
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467.下列属于从数学活动的素养切入而概括出的新世纪我国数学课程内容的是（ ）。
数感 空间观念 应用意识 数学思考
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468.数学问题解决的基本过程的形成阶段是指在有目的、寻找相似形以及和谐开放的原则下，逐渐在总体上对问题的解决形成一种本质的和似真的领悟。整个过程常常可能是非逻辑的跳跃式的。
对 错
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469.小学数学学习中存在着“陈述性知识”、“程序性知识”以及（ ）等三类互相渗透与相互支持的不同的知识。
策略性知识 过程性知识 技能性知识 概念性知识
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470.新世纪我国数学课程内容从知识的领域切入可以分为“数与代数”、“空间与图形”、“统计与概率”以及（ ）等四个领域。
解决问题 符号感 推理能力 实践与综合应用
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471.课程是由教师、学生、教材与（ ）四因素之间的持续的相互作用所构成的有机的“生态系统” 。
目标 内容 学具 环境
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472.从认知角度看，运算技能主要属于程序性知识。
对 错
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473.在几何学习中，为了帮助学生理解并掌握一些周长、面积或体积的计算规则，教师通常都会先设计一些诸如测量包装纸等的活动，让儿童先去动手尝试，使他们在各种尝试活动中发现问题，探究规律，这就说明了活动导入的重要性。
对 错
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474.下列不属于数学性质特征的是（ ）。
抽象性 严谨性 客观性 应用广泛性
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475.下列属于构建教学策略的主要原则的是（ ）。
准备原则
个别适应的原则
活动原则
需要原则
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476.一个良好的学习评价，应该具有促进每一个个体（教师或学生）不断地进行过程反思的作用。
对 错
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477.小学数学课堂教学的基本要素由：（ ）构成。
学生、教师、教学目的
教学内容
教学方法
教学环境、教学设备
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478.“再创造”学习理论的核心概念就是弗赖登塔尔提出的“认知”理论。
对 错
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479.程序教学的理论基础是（ ）的强化理论。
斯金纳
洛克
孔子
布鲁纳
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480.儿童知道了2加3等于5,并不代表他就理解了加法的意义，同样，儿童看到2+3能读出2加上3不代表他理解加法的意义。只有在丰富的生活情境下通过自己的实践活动来逐渐获得对加法的意义。
对 错
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481.洛克奠定了发现学习的理论基础，他认为教学过程就是在教师的引导下学生自己发现的过程。要求学生利用所给定的材料，主动地进行学习，强调要自我思考和探索事物，亲自去发现问题的结论和规律，成为一个发现者。
对 错
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482.数学评价就是指学生的学习成就评价。它包括学习获得性的判断，还包括学习表现性的判断。它不是单单的数学知识，更重要的是还包括使用数学的能力、情感、态度、价值观等等。
对 错
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483.学习的评价，也称为学习的评定，就是对学习行为的价值做出判断的过程，它主要包含着对学习过程的评价，以及对学习结果的评价两个方面。
对 错
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484.现今的美国小学数学课程目标变革的特点是：强调信息技术在小学数学教学中的重要地位。
对 错
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485.1950 年7月颁布了我国解放后第一分小学数学课程标准——《小学算术课程暂行标准（草案）》。
对 错
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486.2001 年6月颁布新的数学课程标准——《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》。自此，我国恢复了以“课程标准”代替“教学大纲”。
对 错
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487.多次归纳策略就是教师引导学生对多种对象如直观材料、数学概念或问题情境等进行分类的操作。
对 错
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488.分析巩固和运用概念阶段可以通过利用学生在认识概念过程中由具体到抽象，再由抽象到具体的多次往复运用概念的过程中去巩固概念，发展概念。常常可以有如下一些策略：（）
变式训练策略
精细加工策略
概念结构化策略
强化运用策略
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489.在低年级，教师可以拿出一些小豆子，让学生去数豆子，同时教师与学生一起数数，结果学生发现教师比自己数的要快，让学生通过观察教师数豆子的过程，知道教师是五个，五个的数，于是再尝试两个，两个的或者十个，十个地数，学生就能体验到数数的本质属性。采用的是（ ）策略
知识迁移策略
情景激发策略
生活化策略
操作性策略
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490.多次归纳策略就是教师引导学生对多种对象如直观材料、数学概念或问题情境等进行分类的操作。
对 错
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491.小学数学概念，包括数的关系性质的概念、运算的概念、几何形体与形体关系的概念、量与计量的关系概念、统计图表的概念。
对 错
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492.在课堂教学中，教师是课堂教学活动的主体，学生则是课堂教学活动的主导。他们是按照主体与主导之间的不断错位滑移来实现相互作用的。
对 错
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493.教师参与和课堂教学的基本形式主要有（）几个方面。
教师是以一个设计者的角色来参与课堂教学活动 的
教师是一个参与者的角色来参与课堂教学活动的
教师是一个合作者的角色来参与课堂教学活动 的
教师是一个主导者的角色来参与课堂教学活动的
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494.学生认知参与往往通过学生参与学习的方式和采取的策略来呈现。只会记结论，背概念等机械式的认知水平是属于（ ）层次的策略。
一般层次
深层次
浅层次
特殊层次
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495.构建小学数学课堂学习组织策略的基本要素包括“过程”和“行为”两个方面，基于这两者，小学数学教学组织策略往往呈现以下共同特征:一、运用情境的方式呈现学习任务。也就是情境教学。二、数学活动是以任务来驱动的。对于学生来说，数学活动是需要通过自己探索和尝试解决任务的过程，不是单纯死记硬背。三、探索是数学活动的重要形式。也就是探究式的学习方式。
对 错
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496.教学组织的基本类型主要有:（）
照本宣科型
简单对话型
思维交互型
口语交流型
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497.从儿童自己的生活中寻找数学是他们数学学习的最有效的动力。说明构建教学策略要遵循（ ）原则。
活动的原则
个别适应性原则
兴趣性原则
准备原则
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498.对于发展学生问题表征的能力就是指在学习过程中，要充分的留给学生用自己的想法、兴趣和方式去探索问题的空间。
对 错
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499.影响数学问题解决的主要包含以问题呈现的方式和难易程度、问题的表征、定势和（ ）等因素。
个性心理特征
认知策略
启发
经验
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500.作图策略是指（ ）
儿意自已的探性的动手操作利于他们对问题情境的理解和培养学生创造思维品质。
解题者通过不断的“试误”，将问题的起始状态逐步靠近问题目标状态。
儿童在纸上涂涂画画可以帮助他们拓展思路，找到问题解决的关键。
多角度的猜测，不仅能找到问题解决的突破口，有时还能形成新的问题。
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501.经验是儿童几何学习的起点。
对 错
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502.儿童的几何学习与成人的（或更高年级的学生）的几何学习也存在区别。首先表现，其次表现，另外还表现（ ）
在学习目标的不同
在过程上的不同
在学习组织策略上的不同
背景不同
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503.发现教学模式的基本流程是创设情景——提出假设——检验假设——总结运用。
对 错
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504.数学是不仅研究空间形式与空间关系也是研究数量关系和数量形式的科学。数学科学的性质特征主要具有逻辑严谨性和运用广泛性两点。
对 错
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505.小学数学教育的目标是（ ）
用数学的思想来考察现实
将数学运用到现实情景
发展数学思维能力
培养数学素养
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506.作图策略是指 （） 。
儿意自已的探性的动手操作利于他们对问题情境的理解和培养学生创造思维品质 解题者通过不断的“试误”，将问题的起始状态逐步靠近问题目标状态 儿童在纸上涂涂画画可以帮助他们拓展思路，找到问题解决的关键 多角度的猜测，不仅能找到问题解决的突破口，有时还能形成新的问题
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507.学生认知参与往往通过学生参与学习的方式和采取的策略来呈现。只会记结论，背概念等机械式的认知水平是属于 （） 层次的策略。
一般层次 深层次 浅层次 特殊层次
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508.案例教学的理论基础是基于 （） 的教育思想。
学习性学习 教养性学习 探索性学习 发现性学习
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509.广义的课程是指（）。
学校为实现培养目标而选择的课程的总和。 某一门学科 有机的生态系统 学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。
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510.影响数学问题解决的主要包含以问题呈现的方式和难易程度、问题的表征、定势和 （） 等因素。
个性心理特征 认知策略 启发 经验
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511.数学科学的性质特征主要具有（ ）三点。
抽象性
逻辑严谨性
运用广泛性
直观性
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512.成年人对数学的理解和儿童对数学的理解可以化等号。
对 错
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513.小学数学教育将培养数学素养作为基本追求，将发展数学思维能力作为基本目标，将数学运用到现实情景作为基本能力。
对 错
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514.小学数学教育的最终目标就是发展人，使人在快速变迁的社会中获得高质量生存所需要的基本素养、能力和情感。
对 错
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515.广义的课程是指（ ）。
学校为实现培养目标而选择的课程的总和。
某一门学科
有机的生态系统
学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。
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516.传统小学课程结构的特征是（ ）。
课程教学——记忆为主
课程结构——螺旋式
课程组织——学科取向
课程开发——学术中心
学业评价——笔纸考试
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517.1950年7月颁布了我国解放后第一分小学数学课程标准——《小学算术课程暂行标准（草案）》。
对 错
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518.1952年7月颁布我国解放后第二份教学大纲《小学算术教学大纲（草案）》。我国首次以“教学大纲”名称代替“课程标准”。
对 错
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519.2001年6月颁布新的数学课程标准——《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》。自此，我国恢复了以“课程标准”代替“教学大纲”。
对 错
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520.课程目标是（ ）。
对某一阶段学生所应达到的规格提出的要求，反应了这一阶段的教育目的
生活中需要的数学语言
不仅仅包括客观性知识，而且还包括学生自己的主观知识
让学生体验数学能以各种方式解决日常问题，强调发挥学生的特长，促进个性的发展
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521.课程目标的设置受很多因素的影响（ ）。
数学自身的发展对数学课程目标有影响
儿童的发展观对数学课程目标造成影响
市场经济需要人们掌握更多的有用的数学知识
解决如何面对现在每天的天气预报中写的“降水概率”等问题
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522.《标准》对具体性的目标论述中提到:一、在知识与技能中首次出现了过程性目标。二、数学思考目标所阐述的内涵直接指向学生的一般思维水平的发展。三、《标准》所提出的“问题”的核心是需要学生通过观察，思考，交流，推理等富有活动才能够解决的问题。解决问题目标的要求是多方面的等。
对 错
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523.现今的美国小学数学课程目标变革的特点是：强调信息技术在小学数学教学中的重要地位。
对 错
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524.《标准》对具体性的目标论述中的特点是：一是对数学知识的理解发生了变化。数学知识不仅仅包括客观性知识，而且还包括学生自己的主观知识。比如解决某种数学问题的习惯性方法。二是强调了应该掌握的基本数学思想和方法，如函数思想，化归思想等。三是强调了数学思维方式，如何合情推理，演绎推理，直觉思维和发散思维等四是强调运用数学思维方式解决日常生活中的问题，更为关注是否向学生提供具有现实背景的数学，包括他们生活中的数学。
对 错
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525.小学数学课程内容的选择就是指：（ ）。
选择小学数学课程内容
要回答儿童学习什么的问题，以及为什么要学这些知识等问题
选择的内容必须难易适中，确保大多数学生能够理解和掌握，又要着眼于发展，具有一定的深度和广度，使得每一个学生尽可能地达到最大发展
依据义务教育的性质和需要
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526.2000年教学大纲确定的内容构成有统计初步知识、应用题还有（ ）。
数与计算
量与计算
代数初步认识
几何初步认识
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527.小学数学课程内容的编排应按照儿童学习心理的需求，将数学知识重新组合成适合儿童学习的材料。
对 错
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528.新课标标准对小学数学课程内容呈现规定在第一阶段（1-3年级）教材编写时要采用多种多样、直观、图文并茂等形式（如图片、游戏、卡通人物等）。
对 错
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529.教育作用原则要求在内容选择上要注意不同地区、不同学生的个别差异，贯彻统一性与灵活性相结合的原则，使教学内容有一定“弹性”。
对 错
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530.在数学中由命题或图式表征的就常称之为概念性知识，像命题公式，法则，定律等都称为 （ ） 。
概念性知识
策略性知识
技能性知识
启发性知识
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531.概念性知识也称为陈述性知识是：在数学中由命题或图式表征的就常称之为概念性知识，像命题公式，法则，定律等都称为概念性知识。例如，大家在刚学习“梯形”时，头脑中要对许多具体的题型进行简化，理解其中的本质特点，要用语言或符号进行概括，还要思考梯形与其他图形（如三角形等）的关系。
对 错
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532.学生通过自己的探究，能够总结出一个数学规律或一个数学规则是记忆操作类学习。
对 错
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533.同化就是将原有的经验运用到同类型的情景中，从而将新事物纳入已有的经验系统中。
对 错
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534.学习迁移也称为认知迁移，通常是指一种学习对另一种学习的影响。迁移主要有两种形式：（ ）。
正迁移
负迁移
顺应
同化
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535.儿童的学习认知的起点是他们的生活常识。儿童对数学的认知学习，是儿童从生活常识和经验出发，不断地通过自己的尝试，探索和反思，达到“普通常识”的（ ）。
数字化
标准化
准确化
普遍化
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536.儿童数学认知的基本过程主要分为四个方面：（ ）。
儿童空间知觉能力的发展
儿童数学技能的发展
儿童获得数学概念能力的发展
儿童数学问题解决能力的发展
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537.儿童是逐步建立方位感的。比如一年级的儿童能区分“左”、“右”，但是不能准确区分镜子中的“左”、“右”。
对 错
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538.儿童数学学习能力的水平差异在在数学学习风格中所表现出来的能力差异分为几何形、分析型，抽象——调和型、形象——调和型，四种数学能力结构类型。
对 错
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539.儿童数学问题解决能力的发展大致经历了：语言表述阶段、理解结构阶段、多级推理能力形成阶段和符号运算阶段。
对 错
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540.程序教学的理论基础是（ ）的强化理论。
斯金纳
洛克
孔子
布鲁纳
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541.发现教学模式的基本流程是（ ）。
创设情景
提出假设
检验假设
总结运用
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542.程序教学模式的基本流程主要有三种直线式程序、衍枝式程序、莫菲尔德程序。
对 错
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543.洛克奠定了发现学习的理论基础，他认为教学过程就是在教师的引导下学生自己发现的过程。要求学生利用所给定的材料，主动地进行学习，强调要自我思考和探索事物，亲自去发现问题的结论和规律，成为一个发现者。
对 错
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544.发现教学模式的基本流程是创设情景——提出假设——检验假设——总结运用。
对 错
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545.案例教学的理论基础是基于（ ）的教育思想。
学习性学习
教养性学习
探索性学习
发现性学习
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546.探究教学的基本流程是（ ）。
设置问题情景
提出假设
获得结论
反思评价
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547.范例教学模式的特征主要表现在以下三方面。第一，教学内容突出基本性、基础性、范例性。第二，教学过程突出：教学与教育的统一、教学与信誉的统一、问题解决学习与系统学习的统一、掌握知识与培养能力的统一，主体与客体的统一。第三，教材处理做到：基本原理分析、智力作用分析、未来意义分析、内容结构分析、内容特点分析。
对 错
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548.目的在于培养学生在校内外活动中的独立性和主动学习的能力，养成独立的判断、批判和决定事务的能力是探索性学习理论。
对 错
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549.儿童从数桌上的苹果到会数一连串的数，这一过程实现了水平的“数学化”。
对 错
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550.从学生能否在课堂学习过程中主动发现、认真听课、积极提问和不断思考等可以判断学生是否进行了（ ）。
行为参与
情感参与
态度参与
价值参与
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551.小学数学课堂教学的基本要素由：（ ）构成。
学生、教师、教学目的
教学内容
教学方法
教学环境、教学设备
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552.学生的情感参与包括了兴趣、动机、自信心、态度等因素。情感体验越丰富，就越能激发学生投入更大的情感参与，反之情感参与的程度越高，获得积极良好的情感体验可能性也会越大。
对 错
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553.小学数学课堂教学的基本要素由：学生、教师、教学目的、教学内容、教学方法、教学设备构成。
对 错
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554.学习过程的品质对学习结果的品质有重大影响，在课堂学习过程中，学生单纯的行为参与并不一定能促进他们高层次数学思维能力的发展，只有以积极的情感体验和深层次的认知策略为核心的全面参与，才能促进学生包括数学素养的全面提高。
对 错
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555.（ ）它主要包括课堂活动中的人与人的相互作用方式，活动结构特征以及活动的组织形式等要素，是构成课堂活动的三要素之一。
师生——教学活动的共同体
任务——教学活动的对象
结构——教学活动的过程特征
师生——课堂活动的主人
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556.小学数学课堂活动中包含（ ）要素。
师生——教学活动的共同体
任务——教学活动的对象
师生——教学活动的获得
结构——教学活动的过程特征
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557.以问题解决为主线课堂学习的活动结构，是以学生面对教师呈现的信息为起点，通过在教师引导下的观察和辨析，以获得知识重组为特征的。这时，有效的信息重组构成了学习活动的主要因素，而迅速的观察，比较和归纳则构成了学习过程中的主要活动。
对 错
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558.以小组讨论为主线的课堂教学的活动结构，这种活动结构是以学生对问题情景的表征为起点，通过在教师引导下的小组合作，以获得新的认知为特征。这时小组交互的方式，过程以及质量等构成了学习活动的主要因素，而学生的提出计划，团队合作的问题解决以及合理的表述则构成了学习过程的主要活动。
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559.以自学尝试为主线的课堂教学的活动结构，是以学生对材料的实验性操作为起点，通过在教师的引导下的多次分析与比较，以获得新的结论为特征的。这时，尝试实验的方式构成了学习活动的主要因素，而学生的题探索体验和发现则成了学习过程中的主要活动。
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560.一个专业成熟的教师可能至少会考虑:教学内容怎样组织才能获得最好的学习效果，设计什么样的数学活动最有利于学生的数学认知，与学生在数学活动中应如何进行相互作用等等。这时教学策略就将起到指导和定向的作用。说明了教学策略具有（ ）价值。
教学策略是教师确定教学组织过程的依据
教学策略有助于决策有效合理的教学方法
教学策略是影响学生学习方式选择的重要因素
是学生确定教学组织过程的依据
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561.建课堂教学策略的价值（ ）。
是教师确定教学组织过程的依据
有助于决策有效合理的教学方法
是影响学生学习方式选择的重要因素
是学生确定教学组织过程的依据
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562.教学策略是影响学生学习方式选择的重要因素。当教师将强化学生对知识的实际作为自己教学组织的一个基本策略时，则学生的学习方式可能就会更多地运用接受式的。反之，当教师将强化学生在问题解决过程中的认识与形成知识作为自己教学组织的一个基本策略时，则学生的学习方式可能会更多地运用探究式的。
对 错
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563.构建教学策略要依据对小学数学教育价值追求的基本认识。比如学生学习数学的目的究竟是要获得知识的传递，还是要获得整体人格的发展。
对 错
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564.照本宣科型的策略。就是指教师只是简单的将材料内容呈现给学生。这种教学策略比较有利于具有“批判——分析型思维”的学生，对于大多数学生来说不利于他们的数学思维。
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565.叙述式讲解法是指（ ）。
老师的口述和示范向学生描述情景叙述事实，解释概念，论证原理和阐明规律的一种教学方法
通过教师与学生之间的对话来引发学生的探索和思考
通过老师向学生演示事物的运动规律等，让学生去观察，使学生发现对象的本质特征
指学生在老师的引导下，通过独立或小组作业去进一步理解并掌握知识，从而形成基本技能的一种教学方法
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566.从课堂学习中教师，学生材料与环境相互作用的基本模式看，主要有（ ）不同基本类型。
接受性教学组织
问题解决型教学组织
自主型的教学组织
启发性教学组织
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567.操作材料是最传统最常见的，也是最经济的一种教学手段，它最大的特点就是“就地取材“。比如小棒，小玻璃球，用三根小棒搭的一个三角形等等。
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568.练习法就是指学生在老师的引导下，通过独立或小组作业去进一步理解并掌握知识，从而形成基本技能的一种教学方法。其中首先要科学的练习，不能将练习法简单的理解为就是大量的、机械式的题海战术，要讲究练习的针对性、层次性、多样性的科学性训练。其次是要有具体明确的练习目标。要知道需要做什么？希望达到什么样的目的。根据不同的目标设计不同的练习内容和练习形式。
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569.演示法就是通过学生的尝试操作来概括出典型本质特征的一种教学方法。
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570.（ ）是实现小学数学课程目标，促进儿童数学素养发展的一个主要手段。
课堂教学
课堂实验
教学设计
课堂提问
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571.一个有效的学习评价至少应具备以下一些价值：（ ）。
研究价值
激励价值
反馈价值
导向价值
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572.评价是对学习行为与结果的一种价值判断，而评价的目的、方式、内容以及手段都显示着对教育的一种价值取向。所以评价也就具有对学习的一种导向作用。
对 错
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573.一个良好的学习评价，还应该具有促进每一个个体老师或者学生不断的进行过程反思的作用。为教师的教学组织和学生的学习方式。研究提供平台。
对 错
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574.小学数学课堂教学评价要遵循注重目标达成原则时，它主要包含两层含义：一方面指教师预设的教学目标，在陈述上是否达成了发展学生数学素养的全部要求。另一方面是指教学教师的课堂活动是否围绕着预设的目标而组织。
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575.数学评价就是指（ ）。
是一种以课程目标与教学目标系统为参照的评价
学生的学习成就评价
一种以学习内容以及具体的过程目标为参照的评价，它主要是伴随在系统的学习过程之中的
它主要追求的是对个体是否已经获得目标确定的知识和技能的检验
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576.从评价的取向与追求看学业评价可以分为（ ）。
获得性评价
表现性评价
一般性评价
常规评价
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577.多样化的评价方式包括评价方法的多样化以及评价目标的多元化。
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578.从评价的参照看。可以分为常模参照评价、目标参照评价、个性特征参照评价。
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579.获得性评价也称为习得性评价，它主要追求的是对个体是否已经获得目标确定的知识和技能的检验。通过作业考察、纸笔测验、课堂提问，练习以及板演来检测。
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580.（ ） 是数学思维的基本元素。
数学概念
语文概念
英语概念
生物概念
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581.通常小学生概念同化主要的过程有：（ ）。
唤起认知结构中的相关概念
分离新概念的关键属性
抽象形成新概念
直观想象概念
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582.数学概念是构成数学科学的基本单位，是数学思维的基本元素，没有数学概念就够不成数学科学的体系。
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583.儿童形成数学概念的主要途径主要通过概念形成和概念同化两个基本的途径。
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584.小学数学学科中最多的是口头和语言文字为主，以描述的方式予以呈现。
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585.学生在学习长方形是先通过大量的直观观察和操作，在学生头脑中建立长方形不是原始的黑板面，课桌面的表面，而是综合这些物体的共同特征的形象。包括有四个角，四条边。四个角都相等，对边平行且相等等等。然后进一步把这些长方形的本质属性综合起来，再形成长方形的概念。这种方法是建立概念阶段的引导过程中的（ ）。
表象过渡策略
多例比较策略
多次归纳策略
表述交流策略
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586.小学数学概念教学通常分为（ ）阶段。
引入概念
建立巩固
运用概念
启发概念
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587.导读自悟策略。就是指教师针对概念的特点设计一些问题，使这些问题成为学生阅读的指南和思考的方向，让学生通过阅读课本自行获得。
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588.精细加工策略。就是指改变概念在最初学习时的标准状态（如几何概念中的所谓“标准形态”)使学生通过判别训练来加深对概念的认识，巩固对概念的掌握。
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589.概念结构化策略。就是找出概念之同的纵横联系，组成概念系统，有利于概念的现固和深化；知识的检索、提取和运用和促进知识的迁移，发展学生数学能力。
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590.运算法则是（ ）。
关于运算方法和程序的规定
反映运算的规律性
利用四则运算求某种量，或者两种量换算的具体方法
数学运算、数学推理与论证的依据
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591.小学数学运算规则学习的课程内容。从逻辑层面看，在小学数学运算规则学习中主要包含如下内容：（ ）。
运算法则
运算性质
运算方法
运算途径
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592.在小学数学课程中，整数的四则运算规则学习是整个运算规则学习的重点，内容的线索是按照认数学习的循环而逐渐展开的。
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593.有些规则不给结语。有些规则不形成命题，其形式是通过例题出现。这样的规则称为“隐规则”。如减法，除法的运算性质。
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594.运算方法指的是利用四则运算求某种量，或者两种量换算的具体方法，通常被称之为常规方法。
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595.儿童知道了2加3等于5,并不代表他就理解了加法的意义，同样，儿童看到2+3能读出2加上3不代表他理解加法的意义。只有在丰富的生活情境下通过自己的实践活动来逐渐获得对加法的意义，说明了（ ）的重要性。
丰富的生活情境扩展着对运算意义的理解
丰富的生活情境是理解运算意义的条件
规则的运用有明显的阶段性，这种阶段性是与儿童的认知发展相一致的
变通、灵活地使用运算法则
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596.技能学习（规则学习）大致要经历（ ）这几个阶段。
经历认知
联结
自动化
启发
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597.“会”计算的特征是对于某种运算，虽然仍停留在不出声的言语阶段，但是，在执行运算主要表现为多余的不规范的思考与动作几乎消失。头脑中的思考清晰、流畅，眼看、心想、手写各方面的动作协调统一，能适当简化运算的某些中间环节，计算速度快，计算结果准确。
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598.一般看来，运算要求可以分为三个层次：会、比较熟练、熟练。会是指能够正确地进行计算；比较熟练是指通过训练，达到计算准确，有一定的速度；熟练是指不仅计算准确、迅速，而且能够选择恰当的算法，使计算合理、灵活。
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599.儿童知道了2加3等于5,并不代表他就理解了加法的意义，同样，儿童看到2+3能读出2加上3不代表他理解加法的意义。只有在丰富的生活情境下通过自己的实践活动来逐渐获得对加法的意义。
对 错
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600.过程性策略是指（ ）。
在组织规则运用的训练时，不是将目标仅仅盯在学生运算的结果上，而是更为注重学生运算的过程
主要是指练习目的、练习形式与练习方法的多样性
在运算训练的过程中，重视学生解题的各种不同的表现
完满示范结构的导向策略
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601.小学数学的运算规则学习，大致要经历（ ）等三个阶段。
规则的巩固和运用
规则的揭示与理解
规则的导入
规则的输出
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602.利用儿童已有的知识或经验，构造出一些新的问题，引起儿童的认知冲突，刺激他们能主动的去探究新的命题。通常在一些规则的上位学习和并列学习的过程中采用这样的策略。这种策略通常称为问题导入策略。
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603.多样化策略主要是指练习方法、练习形式与练习目的的多样化。
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604.如在几何学习中，为了帮助学生理解并掌握一些周长、面积或体积的计算规则，教师通常都会先设计一些诸如测量包装纸等的活动，让儿童先去动手尝试，使他们在各种尝试活动中发现问题，探究规律说明了活动导入的重要性。
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605.不同水平的推理在理解上是不同的，从小学生的几何思维的发展看水平2阶段被认为是属于（ ）。
描述\分析阶段
直观化阶段
抽象\关联阶段
前认知阶段
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606.小学空间几何学习的基本包含这些内容：（ ）以及简单图形的周长、面积与体积的计算、方向的认识以及平面坐标的初步体验等。
简单几何形体的认识
变换（包括平移、旋转和对称等）
位置
图形测量
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607.儿童可能会区分矩形和三角形，是因为“矩形像门，而三角形不像门”，但是他们却可能不能区分正方形和菱形，认为他们都是“方的，像手帕”，所以他们是相等的。又比如，他们无法区分二位和三维的图形，认为“长方形”和“长方体”的形状是一样的。说明这个阶段的儿童处于水平3阶段。
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608.有的儿童可能会区分直线图形和曲线图形，但对于同类图形（如正方形和平行四边形）却不能正确区分。这时儿童的思维特征就是依赖对象的具体想象或者自己的触觉刺激，并建立在“形状相同”这样的基础等级上。说明这个阶段的儿童处于水平0阶段。
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609.经验是儿童几何学习的起点。
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610.给定学生一个图形，可以让学生利用火柴棒来重构一个相同形状的图形，可以加深他们对图形形状特征的感觉。 这是（ ）。
利用操作体验来获得对象形状特征的认识
利用已经建立的有关图形形体经验帮助概括图形的性质
观察对象的形体特征
受到启发
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611.一般来说，在小学的几何学习中，儿童的“做数学”的操作活动，依据儿童的年龄特点以及学习目标的不同，其形式是多种多样的。例如：（ ）。
剪拼活动
搭建活动
分化活动
随机活动
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612.变式图形”的运用，主要是为了帮助学生的空间思维从对象的直观形状发展到对象的性质特征上，因此，“变式图形”的运用要符合儿童空间思维水平发展的阶段性。
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613.在高年段的儿童学习中，先向学生呈现具有形体性质特征的关注“变式图形”，让学生对这些性质同构的对象进行观察、比较，从而概括出对象的基本性质特征，在此基础上，用“标准图形”来建构对象的图形模型。
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614.学习三角形、平行四边形或图形的面积计算方法就通常让学生通过对图形的剪拼活动，将图形转化为一个已知求积方法的图形，从而得出求积公式。这是强调强化动手操作的重要性。
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615.所谓问题解决就是（ ）。
问题从被确认到获得解决，是有一系列的不断变化的状态的即从问题的起始状态到问题的目标状态，就有一个表征构造的过程
指在有特定的目标而没有达到目标的手段的情景中，运用特定领域的知识和认知策略去实现目标的一种思维活动
一种以目标定向的搜寻问题空间的认知过程，其中原有的这些经验与当前问题的组成成分必须重新改组、转换或联合，才能达到既定目标
根据已构造的问题表征，探索问题解决所需要的知识与策略
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616.一般问题解决具有这样一些性质特征：（ ）。
问题解决是以目标定向的，目的是为求得问题的答案
问题解决是在头脑内部与认知协同进行的一种活动，只有通过问题解决者的外部行为才能间接地推测它的存在
问题解决包括一系列的心理运算活动
问题解决具有个人化的活动过程，即同一个问题，相对于不同的人，其解决的性质是不同的
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617.所谓问题解决就是指在有特定的目标而没有达到目标的手段的情景中，运用特定领域的知识和认知策略去实现目标的一种思维活动。
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618.如回答9＋2＝？对一个低年级的小学生来说，可能是一个问题解决过程，而对一个中学生来说，就不是问题解决。
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619.问题解决是以目标定向的，目的是为求得问题的答案。
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620.问题情境的刺激模式是指（ ）。
指明确问题所给定的条件、理解问题所要解决的目标以及问题解决所允许的操作等
有了经验之后就能将问题情境还原成原有的图式（数学的规律和性质等）
指问题呈现的方式和难易程度
指问题解决过程中用于思考、选择方法和步骤等的规则和方式。
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621.通常可以将数学题解决的过程分为 （ ） 。
形成阶段
执行阶段
指向阶段
初步阶段
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622.数学问题解决的基本过程的形成阶段是指在有目的、寻找相似形以及和谐开放的原则下，逐渐在总体上对问题的解决形成一种本质的和似真的领悟。整个过程常常可能是非逻辑的跳跃式的。
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623.发展儿童数学问题解决能力的主要策略主要可以通过：创设自由探索的空间、发展学生问题表征的能力和大胆提出假设和积极思考的策略来发展。
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624.对于发展学生问题表征的能力就是指在学习过程中，要充分的留给学生用自己的想法、兴趣和方式去探索问题的空间。
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625.关注儿童对现实生活的经历的含义是（ ）。
内容的组织与呈现都要充分考虑到儿童已有的日常经验与他们的现实生活，使儿童在对现实的和经验的活动中去获得初步的体验。
尽可能地用一些活动来增加学生在学习过程中的体验。
儿童可以在这些问题解决的过程中，有效地获取知识和技能，增进理解；运用数学知识发现和解决一系列现实生活问题；对数学内部的规律和原理进行探索研究等。
认识一些随机现象，并能运用适当的方法来预测这些随机现象发生的可能性。
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626.从内容标准看，在小学数学课程内容中的“统计与概率”主要由如下一些基本内容所构成（ ）。
知道数据在描述、分析、预测以及解决一些日常生活中的现象与问题的价值。
学会一些简单的数据收集、整理、分析、处理和利用的基本的能力。
会解读和制作一些简单的统计图表。
认识一些随机现象，并能运用适当的方法来预测这些随机现象发生的可能性。
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627.关注儿童对现实生活的经历就是说尽可能地用一些活动来增加学生在学习过程中的体验。例如，对低年级的学生来说，可以通过列表的方式来体验统计的意义。
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628.增强在数学活动中的体验就是说尽可能地用一些活动来增加学生在学习过程中的体验。例如，对低年级的学生来说，可以通过列表的方式来体验统计的意义。
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629.设计概率和数据相结合的游戏不仅能激发儿童的思维，还能促进儿童策略性知识的形成。就是说任何形式的游戏都有助于学生的数学学生。应该让学生每天用玩游戏代替学习。
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