1.经典条件作用学习包括( )项原理
保持 消退 泛化 分化
【答案】：ABCD
2.为计算标准差,我们使原尺分数的平均值变成0,这等于我们在没有或未知绝对0点的条件下,规定一个0点,好比我们把水的冰点作为0℃度,从而使不同测验的原尺分数有了统一的测量起点,于是可以开始比较了。
对 错
【答案】：A
3.托尔曼的这个实验结果显然具有更重要的意义:既然小白鼠都可以形成指导行为的“心理地图”,那么人就更能够在学习中形成“心理地图”之类的内部表征,并且用它来指导行为的。
对 错
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4.条件性情绪反应是指人们一到某条件下自动化地、无法自控地产生的一种情绪体验,其本质是一种情绪条件反射。
对 错
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5.所谓“相对地‘有’或‘无’”,就是“绝对地‘有’”,只是“有”的“程度”不一样。至此,我们推导出一个结论,即个体差异是程度的差异。
对 错
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6.顺序分数因为单位不相等,所以从理论上说,与名义分数一样,也是不能做加、减的。
对 错
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7.如果一份测验对同一组人施测两次后,那么这份测验的可靠性是多少呢?这就是计算信度的问题,它在具体技术上也就是计算相关系数r的问题。____本节要学哪些内容?
对 错
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8.顺序分数是排序的结果,它的文字表现可以是“大-小”
对 错
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9.如果认识指导的行动有效,就切实地改变了现状,也就是说,不但做了事情,而且做成了事情。
对 错
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10.如果你已经有了Z-分数,那么把每人的一对Z-分数相乘,然后总和积,最后除以人数n。
对 错
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11.任何一个社会都根据自己的意识形态和道德标准、法律准绳而在影视故事里惩恶扬善。
对 错
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12.人类婴儿的依恋源于进化的先天机制。
对 错
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13.强化可以分“正”、“负”两种,于是有“正强化”和“负强化”两个概念。
对 错
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14.区间分数虽然可以做加减,却不可以做乘除。
对 错
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15.强化不是学习的必要条件,它只影响学习成果的表现。换言之,没有强化也能学习,而学到的东西也未必就表现出来。
对 错
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16.模式也可以是听觉的,模式作为反应,可以是个人的行为方式,如写作风格、动作结构,也可以是一个组织行动起来的程序编排。____第八讲第二讲
对 错
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17.模式既可以是完整的。作为刺激,模式可以是视觉的,尤其是显现为平面的形,于是画、图、字的架构都是模式。
对 错
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18.名义分数的典型例子是“男”和“女”,这是两个文字分数,却可以替换成任何两个不同的数字。
对 错
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19.名义分数是分类或模式识别的结果,它的文字表现可以是“有-无”、“是-否”之类,所以本讲引言里说那名婴儿认得出谁“是”母亲谁“不是”,这是做了一次测量。
对 错
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20.利用以标准差为单位的正态分布,我们可以在不同单位的分数之间做比较。
对 错
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21.理解“依恋”这个概念,可以对这个词先作拆解:依者,附着也,贴靠也;恋者,爱之情也,我们就从依恋的这个日常生活含义出发往下讲。
对 错
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22.柯勒的猩猩实验影响深远,这包括触动了心理学家托尔曼,他虽然接受了条件作用学习理论的严格训练,可是基本观点大大改变了。
对 错
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23.柯尔伯格把儿童道德认知发展更细地划分成3水平6阶段。
对 错
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24.柯尔伯格认为,一般人的道德认知发展只能达到阶段4,而能达到阶段6的更是凤毛麟角了。
对 错
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25.就小学儿童而言,多样的环境因素可以划分为胎儿环境、家庭环境和学校环境三大类。
对 错
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26.就结构性特征而言,它也是遗传和环境两者的共同作用所造成的。
对 错
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27.精制的具体做法多种多样。添加细节、补充例子、顺着说下去、做个逻辑推理等等。总之是要求学习者好歹动脑筋做些什么,把要一块儿记住的两个信息联结起来,使得提到其中之一就能“牵”出另一个来。
对 错
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28.精制,也称作“精细加工”,最简单地说,就是指对有待学习并记住的信息做增强意思的添加。____第八讲第二讲
对 错
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29.精制,也称作“精细加工”,最简单地说,就是指对有待学习并记住的信息做增强意思的添加。
对 错
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30.经典条件反应的形成分有基本的四步。
对 错
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31.经典条件作用学习理论是由巴甫洛夫提出的。
对 错
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32.教学内容按照“可说明性”和“可把握性”的组合,可以分为A、B、C三类。
对 错
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33.教学目标的陈述通则是:教学目标应该用学生的终端行为来陈述。
对 错
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34.教师了解命题的结构、会一些命题分解的技术,这就可以更好地按学生容易听懂的方式说话、帮助学生理解书本上的话。
对 错
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35.假定遗传和环境都正常,那么它们之间的关系就是互补的,这一点特别明显地体现在所谓“成熟”的论题上。
对 错
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36.即使是社会遵从因素,我们也要认识到那是少数因素强有力的作用而导致正态分布转变为J-型分布。
对 错
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37.获得的认识能导出有形行动,体现了认识指导行动。
对 错
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38.很多因素影响着特质不表现为正态分布,其中主要的影响因素有抽样、测量和社会遵从。除了社会遵从因素,前两个影响因素都应该经过调整而恢复个体差异的正态分布形态。
对 错
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39.好的精制:第一,有逻辑联系的精制一般更好;第二,精确的精制一般更好。
对 错
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40.观察学习的这一阶段通俗地说,是学习者把榜样记在心里、印在脑子里,实质上是把他人的经验保持在记忆里。
对 错
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41.观察学习的这个阶段是说学习者首先要集中注意于榜样,否则不可能进行观察,模仿也就无从谈起。
对 错
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42.关于惩罚的程序,我们值得注意当个别学生的不当言行实际上干扰了集体活动的正常进行时,应该当机立断地实施惩罚。
对 错
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43.个体的遗传是个短暂的过程。
对 错
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44.跟随在惩罚之后的强化,既可以是正的,也可以是负的。
对 错
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45.该项特质在不同个体那里会有不同的表现程度,从而可以表现为不同的分数。
对 错
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46.复制阶段就是试着做出或比画那些行为。当然,这些行为还不是真正实用的,而只是练习,充其量也不过是“彩排”或“演习”。
对 错
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47.非行为发展目标是C类内容的教学目标,最难陈述。
对 错
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48.泛化在特定的条件反应形成后,有机体对类似于条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反应,这就是条件刺激的泛化,它表明有机体对条件刺激的识别不精确。
对 错
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49.对应于不同的程度即分数,会有数量不等的个体,这可以称为“频次”。
对 错
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50.儿童认知结构的发展经历了动作表征、映像表征和符号表征三个阶段。
对 错
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51.第一步:研究人员给狗听铃声,“嘀铃铃……”,然后观察到狗没有增加唾液的分泌量;当然,也没有抑制唾液的自然分泌。
对 错
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52.第四步:研究人员又给狗单听铃声–这跟第一步的做法一样,结果发现它也大量分泌唾液了,仿佛吃到食物那样–这跟第一步的结果大不一样,表明铃声从原来的中性刺激变得不中性了。
对 错
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53.第二步:研究人员给狗喂食,接着观察到狗分泌了大量唾液。
对 错
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54.第三步:研究人员给狗喂食,同时也让狗听铃声。这是实验的关键一步。之后进入第四步,一个戏剧性的结果出现了。
对 错
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55.当一个新命题同命题网络中其他有关的命题储存在一起的时候,新的陈述性知识就算被获得了。
对 错
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56.德国心理学家柯勒是心理学早期历史中格式塔学派的中坚人物之一。一个偶然的机会,他来到一个小岛上,对那里饲养着的猩猩做了一系列关于问题解决的研究,它们都可以归在“学习”的范畴里。
对 错
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57.当一个人陷入困境时,或由他本人寻找,或由别人提供某种积极的行为方式践履之,最后摆脱困境,这就是负强化。
对 错
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58.当学生自行导出新命题后,教师要予以强化–这属于操作性条件作用学习。
对 错
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59.当学生学习一个新概念时,就在获得一个新的模式识别程序,因此他们的头脑里会自动地发生概化过程。教师要帮助和促进学生做正确的概化,关键是呈现概念的恰当实例,基本的做法有两条,一是紧凑呈现实例,二是呈现变式实例。
对 错
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60.当他们觉得可以从一命题里逻辑地派生出新命题来时,理解该命题的时间会长一些,因为脑子里要形成新命题,否则理解的时间就短一些,因为只是单纯地记住信息。
对 错
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61.从我们的教育观念、教育目标或教育理想上看,学生为摆脱困境而采取的行为是有社会意义上的好坏之分的。
对 错
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62.从人们的社会行为上看,“模仿学习”、“观察学习”和“替代学习”作为一方,是共同地相对于“亲历学习”为另一方而言的。
对 错
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63.从教的角度说,所谓教学要有启发性,就意味着教师要通过输入新命题来激活学生头脑里已有的命题,从而促使学生自行导出新命题–这属于形成内部表征的认知学习。
对 错
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64.除了“心理地图”,我们在学习中,或者说通过学习,还形成另一种内部表征叫“期望”。
对 错
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65.惩罚有两类,可以分别名为“正惩罚”和“负惩罚”。
对 错
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66.惩罚之后要跟随以强化,这是因为惩罚虽足以压制不当行为,却无力瓦解不当行为。
对 错
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67.程度的差异就是“量的”差异,这又可以从日常的说法里推导出来。
对 错
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68.陈述性知识因为是靠词句话语来表述某事某物是否为真的,因此是变化多端、异常丰富的;程序性知识因为是“做”,而做得按照客观的规程,因此相对而言是单调、统一的。
对 错
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69.陈述性知识是相对静态的,主要表现为回忆的性质,讲究输入和输出的信息是相同的,即使不是字词的顺序相同,也是意思相同。
对 错
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70.陈述性知识是可以用语词来表达或表达清楚的知识,一般所说的“书本知识”都可以算在陈述性知识的范畴里。
对 错
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71.陈述性知识是关于“是不是”的知识,而程序性知识是关于“如何做”的知识。
对 错
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72.陈述性知识的学习可以粗分两个方面,即知识的获得和提取。
对 错
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73.陈述性知识还包括关于个人经历的叙述、情感体验的表达、态度的表明。
对 错
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74.陈述性知识的提取就是陈述性知识的使用;陈述性知识的使用基本上就是回答提问。
对 错
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75.产生式系统不但可以用来处理例行事务,而且可以用来解决有困难的新问题.
对 错
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76.操作性条件作用学习理论认为好的学习需要学习者做出探索的行为,探索的过程会使学习者消除学习中的错误而逐渐地进步。____总体
对 错
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77.布鲁纳主张课程编制注重学科的基本结构;相应地,教学的最终目标是促进学生“对学科结构的一般理解”。
对 错
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78.布鲁纳认为,正由于基本结构或原理是以便于学生掌握的形式呈现的,因此就应该提倡和组织学生去“自行发现”。
对 错
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79.不论心理旋转,还是意象扫描,它们从不同的方面表现出来的物理模拟性质,说白了,就是指我们可以像操纵日常生活里的物理事物那样地操纵视觉意象。
对 错
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80.辨别学习也发生在小学儿童的日常行为守则学习中。
对 错
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81.标准分数相对于原尺分数而言。后者既可以是通常的百分制分数,也可以是上面介绍的按正确反应行为而配分所得的连续分数。
对 错
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82.比如有个陌生的地方,你只坐车去过一次,后来你必须再去一次,可这次没车了,于是你凭着模糊的印象一路“摸”去,居然还顺利。你那模糊的印象就是托尔曼说的“心理地图”。
对 错
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83.比率分数在其他方面与区间分数一样,唯一不同的是可以采用乘、除的方式作比较,从而说明两个分数之间的关系。
对 错
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84.比率分数的典型代表是长度和重量。
对 错
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85.班杜拉认为观察学习过程包括四个子过程,分别是注意过程;保持过程;复制过程和动机过程。
对 错
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86.按照维果茨基的理论,儿童的认知发展是社会历史文化影响的结果,这样的发展和影响应该理解为儿童在心理上发生的“内化”。
对 错
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87.按照皮亚杰的理论,儿童的认知发展经历了感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。
对 错
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88.按照“最近发展区”的概念,教师进行教学时要考虑儿童的两种发展水平。
对 错
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89.按照布鲁纳的理论,儿童的认知结构是他们认识或表征世界的工具,因此学校教学应该起着“磨砺”的作用。
对 错
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90.r就是考察这种相符性、一致性的一种数学技术,考察的结果叫相关系数。
对 错
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91.C类内容难说明也难把握,其特点是真正学到的东西应该超出直接教给的范围。
对 错
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92.B类内容易说明、难把握,其特点是把握无顶点、对其他内容的教学不具有致命基础性。
对 错
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93.2.A类内容易说明、易把握,其特点是单元小、数量少,具有“致命基础性”。
对 错
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94.“学习”与“表现”是两回事我们不能因为一个有机体没有做出一项行为来,就断定它没有到或学会该行为。
对 错
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95.“心理地图”的概念,指出它就是潜在地学到或学会的东西,它不是桑代克说的那种外显行为与环境刺激的联结,而是藏在心里的“观念”,虽然看不见,摸不着,却是确实存在的,因为它指导着行为。
对 错
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96.“逃脱学习”和“回避学习”前者的真正意思是“学会逃脱”;后者的真正意思是“学会回避”。
对 错
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97.“社会契约定向”这一阶段出现了以前阶段所没有的道德信念的可变性。青年认为正确的行为是按社会公认的标准行动,谁如果感到法律并不能服务于个人评价时,有权说服别人改变法律,但必须是以民主的、有秩序的方式进行。
对 错
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98.“普遍伦理原则定向”。这一阶段的青少年认为道德是一种由自己良心决断的普遍原则。
对 错
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99.“好孩子定向”阶段,认为人与人之间的关系应该是和谐一致的,能够使别人喜欢的、能维持与他人良好关系的行为就是好的行为。
对 错
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100.心理地图是由( )提出来的。
托尔曼 杜威
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101.我们的很多知识是思想观念,很多思想观念是用话语来表达的,很多话语表现为句子,这些表现为句子的思想观念被认知心理学称为( )。
命题 产生式 意象
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102.( )指学习者行为的结局是出现某个满意子,从而加大该行为的发生可能性。
正强化 负强化
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103.经典条件作用学习理论是由( )提出的。
巴甫洛夫 斯金纳
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104.( )这是意象的重要本性,主要体现在两个方面,一个叫“心理旋转”,一个叫“意象扫描”.
物理模拟性 产生式系统
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105.( )也称作“精细加工”,最简单地说,就是指对有待学习并记住的信息做增强意思的添加。
精制 细致
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106.( )类内容易说明、易把握,其特点是单元小、数量少,具有“致命基础性”。
A B C D
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107.( )就是给予他一个烦恼子。
正惩罚 负惩罚
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108.( )的典型例子是“男”和“女”,这是两个文字分数,却可以替换成任何两个不同的数字。
名义分数 顺序分数 区间分数 比率分数
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109.( )把儿童道德认知发展更细地划分成3水平6阶段。
柯尔伯格 皮亚杰
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110.( )指学习者行为的结局是去掉了某个烦恼子,从而加大该行为的发生可能性。
正强化 负强化
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111.( )就是撤除他已经拥有的一个满意子。
正惩罚 负惩罚
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112.( )类内容易说明、难把握,其特点是把握无顶点、对其他内容的教学不具有致命基础性。
A B C D
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113.( )阶段认为,规则不是外部强加的,而是在人际交往时彼此协商制定的;如果大家接受现成的规则,那也不是别人强加的,而是因为假如自行约定规则的话,那也不过是这样的。
前运算阶段前期 具体运算阶段后期 形式运算阶段
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114.( )的研究表明了儿童道德发展的前运算阶段、具体运算阶段后期、形式运算阶段三个阶段。
柯尔伯格 皮亚杰修改标题标题,应该是第三章第二讲吧?在讲这个之前应该先讲一下到的两难的故事:海因兹偷药,为下面做铺垫
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115.( )在特定的条件反应形成后,有机体对类似于条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反应,这就是条件刺激的泛化,它表明有机体对条件刺激的识别不精确。
保持 消退 泛化 分化
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116.( )虽然可以做加减,却不可以做乘除。
名义分数 顺序分数 区间分数 比率分数
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117.( )类内容难说明也难把握,其特点是真正学到的东西应该超出直接教给的范围。
A B C D
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118.学习者主要采用( )方式来保持榜样。
意象 语词
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119.强化可以分“正”、“负”两种,于是有( )个概念。
正强化 负强化
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120.好的精制包括( )
有逻辑联系的精制一般更好 精确的精制一般更好
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121.惩罚的分类( )
正惩罚 负惩罚
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122.一般可以表征为( )。
命题 产生式 意象
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123.皮亚杰的研究表明了儿童道德发展的( )个阶段。
前运算阶段前期 具体运算阶段后期的儿童 形式运算阶段
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124.儿童认知结构的发展经历了( )个阶段。
动作表征 映像表征 符号表征
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125.分数也有( )种类型。
名义分数 顺序分数 区间分数 比率分数
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126.班杜拉认为观察学习过程包括四个子过程,分别是( )。
注意过程 保持过程 复制过程 动机过程
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127.按照皮亚杰的理论,儿童的认知发展经历了( )个阶段。
感知运动 前运算 具体运算 形式运算
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128.（ ）阶段认为，规则不是外部强加的，而是在人际交往时彼此协商制定的；如果大家接受现成的规则，那也不是别人强加的，而是因为假如自行约定规则的话，那也不过是这样的。
前运算阶段前期
具体运算阶段后期
形式运算阶段
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129.（ ）把儿童道德认知发展更细地划分成3水平6阶段。
柯尔伯格
皮亚杰
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130.强化可以分“正”、“负”两种，于是有( )个概念
正强化
负强化
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131.（ ）就是撤除他已经拥有的一个满意
正惩罚
负惩罚
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132.我们的很多知识是思想观念，很多思想观念是用话语来表达的，很多话语表现为句子，这些表现为句子的思想观念被认知心理学称为（ ）。
命题
产生式
意象
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133.在人类的一个成熟的性细胞里有23对染色体。
对 错
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134.同化是指把一个对象成功地纳入已有的某个图式中去。
对 错
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135.知识一般可以表征为命题、产生式两种。
对 错
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136.桑代克提出的学习三律是指准备律、练习律和效果律。
对 错
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137.正态分布的单位称为标准差。
对 错
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138.学校里最常使用的两类分数是等第分数和区间分数。
对 错
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139.教学目标应该用学生的终端行为来陈述。
对 错
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140.学校对儿童少年进行的教育可以归为三个方面，即知识技能、价值观、精神文明。
对 错
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141.命题由论点构成。
对 错
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142.在皮亚杰看来，只有童话而无顺应，则个体的认知就只有量的变化。
对 错
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143.同伴交往与亲子交往的不同在于前者的特点是平等的自由。
对 错
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144.皮亚杰把( )这一认知发展阶段上出现的一种道德认知水平命名为是“自律的”道德。
前运算阶段后期 具体运算阶段前期 具体运算阶段后期 形式运算阶段前期
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145.猩猩苏丹取香蕉的实验是( )做的。
斯金纳 托尔曼 柯勒 廷克利泡夫
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146.“小阿尔伯特案例”这个实验是( )做的。
巴甫洛夫 华生 斯金纳 班杜拉
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147.陈述性知识学习的根本目标是( )。
获得新命题 激活已有命题 把新命题与已有命题结成命题网络 自行派生新命题
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148.“发现学习”的概念是( )提出来的。
皮亚杰 布鲁纳 维果茨基 柯尔伯格
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149.请比较概化与辨别。
（1）所谓概化，即指以同样的方式来反应不同的对象。所谓辨别是对一个产生式添加导致同样行动的独特条件成分，从而形成一个新的更特殊的产生式。（2）概化是形成一个新的一般产生式，而辨别是形成一个新的更特殊的产生式；（3）概化是扩大一个产生式的应用范围，而辨别是缩小一个产生式的应用范围；（4）概化过程是扩大一个产生式的包容性，从而表明被包容的各独立产生式“实质上一样”，而辨别过程是缩小一个产生式的包容性，从而表明它和原来别的产生式“实质上不一样”。
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150.简述联合游戏与合作游戏的相同和差异。
联合游戏与合作游戏有相同又有不同，相同是都在一起玩，都有社会。不同的是，联合游戏没有明确的分工，没有共同的目的，互动主要表现在交换玩具和评价同伴的行为。合作游戏是围绕一个共同的主题而组织起来的，各游戏者的行为服从于共同的团体目标。
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151.测量
指按照一定的规则对事物的属性指派数字。
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152.简述不安全型依恋的两种不良的发展。
一是作出自卑的解释，结果心灰意冷：他们很容易作出“我是讨人嫌的”、“我是一棵路边草”之类的解释。这样的自我评价可能浇灭孩子的内心的愿望星火，正所谓“哀莫大于心死”。 二是表现为妒忌、敌视、甚至攻击性行为：有的儿童把内心的愿望星火燃烧到另外一路上去，表现出敌视和和妒忌，甚至故意捣乱，直至采取言语攻击、身体攻击的问题行为。
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153.序列行动
序列行动指一系列或一整套行动或行为或动作。一组奏效的序列行动将有条不紊地、麻利流畅地展开至结束。
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154.著名的“三山实验”揭示了( )。
客体永久性 守恒 自我中心性 延迟模仿
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155.为了从教师的角度看遗传与环境的作用,我们需要知道“结构性特征”和“机能性特征”的概念。
对 错
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156.我们把狗对铃声分泌唾液的行为称为“条件反应”。简言之,条件刺激引起条件反应。
对 错
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157.我们把狗因食物而分泌唾液的行为称为“无条件反应”。简言之,无条件刺激引起无条件反应。
对 错
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158.我们采用标准差S作为统一的测量单位。这样,1S在不同测验的原尺分数系列里就含有不同的原尺分值。
对 错
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159.我们可以把原尺的连续分数转换成标准分数。
对 错
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160.我们要避免后一种经典条件作用学习,同时要促成前一种经典条件作用学习。
对 错
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161.我们只是说大脑运作起来时,产生的效果是可以用命题和产生式交织而成的一张知识网络来比拟的。
对 错
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162.相对而言,程序性知识是动态的,主要的性质是“转换”,即输出的信息和输入的信息明显不同。
对 错
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163.相关可以从“自己和自己是完全相符的”开始理解。
对 错
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164.相关系数r只是计算信度的一种技术,它要求数据都是连续分数,换言之,分数最起码要有五种连续的取值.
对 错
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165.小学里的辨别学习最明显地体现在识字和音乐、美术、体育的教学中。
对 错
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166.心理学的研究表明精制是我们的一种自然倾向。
对 错
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167.心理学家一度把依恋的实质理解为婴儿或其他动物幼仔寻求喂哺,这种见解后来被一系列的观察证据与实验结果否定了。
对 错
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168.学生为了最后能够做成眼下在学的事情,都不能把示范和言语指导当作过眼烟云、耳边风,而得转换成自己的内部表征。
对 错
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169.学生应该通过我们的教育观念所认可的积极、正当、正确的行为方式进行负强化。
对 错
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170.学习者往往会自发地觉得哪两个信息单元能够逻辑地派生出一个新命题,哪两个一般不能这样。
对 错
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171.学习者主要采用两种方式来保持榜样。一种是意象;另一种是语词。
对 错
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172.要被自己的经验所蒙蔽而看轻了辨别学习对小学生的重要性。
对 错
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173.要做到惩罚而有效,惩罚就要有良知。
对 错
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174.要做到惩罚而有效,首先是惩罚不能违法。
对 错
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175.一个概念,就其最简单的语言形式而言,是一个词,用来指一类对象或其中的一个成员。
对 错
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176.一个模式的诸元素及其组织方式可以十分明晰。
对 错
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177.一名学生在学校生活里总会遇到挫折,难免陷入困境,因此教师要善于利用负强化来帮助他。
对 错
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178.依恋的心理学定义可以表述为个体为寻求更多的心理安全而靠近庇护人。
对 错
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179.依恋形成于个体生命的最初几个月,而在2岁时达到高峰,之后随着个体自信心的增加而减少,但是不会消失。
对 错
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180.依恋与喂哺的关系不大,而与个体的心理安全关系密切。
对 错
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181.遗传是通过染色体复制和父母亲的等位基因随机组合的方式实现的,通过基因的一系列运作过程,造成广大的个体差异。个体的遗传是个短暂的过程。
对 错
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182.遗传与环境哪个也少不了。但是它们之间有着相对的独立性,这保证每一方都可以在相当的范围内抵抗另一方带来的危害,但是在促进个体发展方面,两者是相互补充的。
对 错
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183.遗传与环境是影响儿童个体发展的两大因素系列。
对 错
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184.意象的物理模拟性之所以值得我们的老师充分重视,是因为意象可以成为帮助教师进行有效教学的一种特殊工具。
对 错
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185.因为这也是发展目标,所以在这一点上和行为发展目标是一类,意味着教学要促进成就方面的个体差异。
对 错
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186.由于食物引起唾液分泌是不需要其他条件的,因此我们把食物这样的刺激称为“无条件刺激”;
对 错
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187.由于我们更善于记意思,而不是字词读音的排列顺序,因此提取经过谐音加工的信息会觉得特别容易。
对 错
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188.有证据表明,给新生儿看不同的图片,他们对人脸图片注视的时间最长。
对 错
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189.与泛化相对立的是分化,也就是对CS做出精确的反应。
对 错
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190.语词保持方式将使模仿学习远远超出了的外表相似性,而具有学习者在自己心里“建模”的性质。
对 错
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191.在解决新问题时,产生式系统的行动既可以是有形的,即通常所谓的“实践”、“实际做”,也可以是内部的,主要有三种:第一种是确立子目标;第二种是获得认识或形成命题;第三种是决定行动。
对 错
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192.在任何时候,知识网络中的绝大多数命题都“休眠”着,这表现为你没有想到它们,或者说它们没“蹦”到你的意识里来。
对 错
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193.在依恋研究中,人们始终特别关注早期亲子依恋关系即时和长远的社会意义。
对 错
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194.早期依恋对认知发展具有长期的影响。
对 错
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195.早期依恋对社会性发展具有长期的影响。
对 错
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196.这样的初始命题是因为同知觉和运动过程联结在一起而有意义地学会的。
对 错
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197.正强化,指学习者行为的结局是出现某个满意子,从而加大该行为的发生可能性。
对 错
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198.正态分布是理解个体差异的一个背景。
对 错
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199.正态曲线像一只倒扣的“钟”,因此也叫“钟型曲线”.
对 错
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200.正态曲线左右对称;中间隆起成单峰。
对 错
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201.重复多次这样的分化过程即可达到精确反应的目标,这样的过程应用于学生的学习,可以名为“辨别学习”。
对 错
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202.最近发展区指出,很多儿童在成人或更加训练有素的同龄人帮助下,能够完成不能独立应付的作业。
对 错
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203.就小学儿童而言，多样的环境因素可以划分为（ ）大类。
胎儿环境
家庭环境
学校环境
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204.遗传与环境是影响儿童个体发展的两大因素系列。
对 错
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205.就小学儿童而言，多样的环境因素可以划分为胎儿环境、家庭环境和学校环境三大类。
对 错
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206.遗传是通过染色体复制和父母亲的等位基因随机组合的方式实现的，通过基因的一系列运作过程，造成广大的个体差异。个体的遗传是个短暂的过程。
对 错
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207.就结构性特征而言，它也是遗传和环境两者的共同作用所造成的。
对 错
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208.按照皮亚杰的理论，儿童的认知发展经历了（ ）个阶段。
感知运动
前运算
具体运算
形式运算
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209.儿童认知结构的发展经历了（ ）个阶段。
动作表征
映像表征
符号表征
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210.按照“最近发展区”的概念，教师进行教学时要考虑儿童的两种发展水平。
对 错
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211.最近发展区指出，很多儿童在成人或更加训练有素的同龄人帮助下，能够完成不能独立应付的作业。
对 错
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212.按照维果茨基的理论，儿童的认知发展是社会历史文化影响的结果，这样的发展和影响应该理解为儿童在心理上发生的“内化”。
对 错
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213.理解“依恋”这个概念,可以对这个词先作拆解:依者,附着也,贴靠也;恋者,爱之情也,我们就从依恋的这个日常生活含义出发往下讲。
对 错
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214.在依恋研究中，人们始终特别关注早期亲子依恋关系即时和长远的社会意义。
对 错
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215.早期依恋对社会性发展具有长期的影响。
对 错
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216.依恋的心理学定义可以表述为个体为寻求更多的心理安全而靠近庇护人。
对 错
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217.依恋与喂哺的关系不大，而与个体的心理安全关系密切。
对 错
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218.优、良、中、及格、不及格的评定属于( )。
名义分数 顺序分数 区间分数 比率分数
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219.相互性观点采择属于塞尔曼的儿童观点采择发展的( )。
阶段1 阶段2 阶段3 阶段4
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220.经典条件作用学习理论是由（ ）提出的。
巴甫洛夫
斯金纳
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221.经典条件反应的形成分有基本的四步。
对 错
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222.第一步：研究人员给狗听铃声，“嘀铃铃……”，然后观察到狗没有增加唾液的分泌量；当然，也没有抑制唾液的自然分泌。
对 错
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223.第二步：研究人员给狗喂食，接着观察到狗分泌了大量唾液。
对 错
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224.我们把狗对铃声分泌唾液的行为称为“条件反应”。简言之，条件刺激引起条件反应。
对 错
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225.（ ）在特定的条件反应形成后，有机体对类似于条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反应，这就是条件刺激的泛化，它表明有机体对条件刺激的识别不精确。
保持
消退
泛化
分化
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226.经典条件作用学习包括（ ）项原理
保持
消退
泛化
分化
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227.教师不要被自己的经验所蒙蔽而看轻了辨别学习对小学生的重要性。
对 错
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228.条件性情绪反应是指人们一到某条件下自动化地、无法自控地产生的一种情绪体验,其本质是一种情绪条件反射。
对 错
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229.小学里的辨别学习最明显地体现在识字和音乐、美术、体育的教学中
对 错
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230.（ ） 指学习者行为的结局是出现某个满意子，从而加大该行为的发生可能性。
正强化
负强化
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231.强化可以分“正”、“负”两种，于是有“正强化”和“负强化”两个概念。
对 错
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232.正强化，指学习者行为的结局是出现某个满意子，从而加大该行为的发生可能性。
对 错
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233.“ 逃脱学习”和“回避学习”前者的真正意思是“学会逃脱”；后者的真正意思是“学会回避”。
对 错
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234.惩罚的分类（ ）
正惩罚
负惩罚
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235.惩罚有两类，可以分别名为“正惩罚”和“负惩罚”。
对 错
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236.关于惩罚的程序，我们值得注意当个别学生的不当言行实际上干扰了集体活动的正常进行时，应该当机立断地实施惩罚。
对 错
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237.跟随在惩罚之后的强化，既可以是正的，也可以是负的。
对 错
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238.心理地图 是由（ ）提出来的。
托尔曼
杜威
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239.德国心理学家柯勒是心理学早期历史中格式塔学派的中坚人物之一。一个偶然的机会,他来到一个小岛上,对那里饲养着的猩猩做了一系列关于问题解决的研究,它们都可以归在“学习”的范畴里 。
对 错
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240.柯勒的猩猩实验影响深远,这包括触动了心理学家托尔曼,他虽然接受了条件作用学习理论的严格训练,可是基本观点大大改变了
对 错
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241.托尔曼设计了一个实验:让三组小白鼠练习走复杂的迷津,一天走一次。其中的强化控制组天天被强化;非强化控制组则相反;至于潜在学习组即实验组,在前10天即前10次的练习中不予强化,而从第11天(次)起给予强化。
对 错
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242.除了“心理地图”，我们在学习中，或者说通过学习，还形成另一种内部表征叫“期望”。
对 错
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243.命题抽象性的教学含义是什么？
（1）教师要身先突破文句的字词排列顺序而把握实质意思，这就要求教师认真备课；（2）教师要琢磨和转换自己说写表达时的字词排列顺序，以符合学生习惯的字词排列顺序，从而使学生先脱离课本而把握实质意思；（3）在学生把握了实质意思后，教师再帮助他们解析课本上的字词排列顺序，指出如何突破它们而达到已经掌握的那个实质意思的种种路径，也就是教学生如何学习。
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244.论述培养儿童观点采择能力的主要方法。
训练观点采择一个较好的方法是开展角色扮演活动。这要求个体暂时置身于他人的处境，并按这一处境所要求的方式和态度行事。可见角色扮演促使人们更好地知觉他人的处境，体验他人在此处境下的内心感受，从而提高了观点采择能力的水平。在角色扮演活动中，扮演者可以互换角色，其他同学在旁观时练习分析与评论，为也有助于他们克服自我中心，最后教师应有所总结。
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245.程序性知识
程序性知识是关于如何做事或做成一事的知识，也是关于如何解决问题的知识。产生式作为知识的一种表征，它表征程序性知识。
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246.家庭教育对造成儿童差异性的影响表现在哪些方面？
首先，不同的家庭在社会-经济地位方面有差异，这会在成年前的子女身上体现出来。其次，促进儿童达成最初社会化的教养，受父母对传统与新风的选择与认可的程度所制约，还受到家族内足以刺激儿童做出反应的不同教养人士之间的力量对比所制约。第三，促进儿童认知发展的教育，受父母或家庭内主要的教育承担人的知识水平和类型的制约。家庭环境影响的上述3个方面还可以交互作用，形成不同的组合，甚至出现奇异的变式。
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247.精制
精制也称作“精细加工”，是指对有待学习并记住的信息做增强意思的添加。
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248.意象的物理模拟性之所以值得我们的老师充分重视，是因为意象可以成为帮助教师进行有效教学的一种特殊工具。
对 错
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249.教师了解命题的结构、会一些命题分解的技术，这就可以更好地按学生容易听懂的方式说话、帮助学生理解书本上的话。
对 错
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250.产生式系统不但可以用来处理例行事务，而且可以用来解决有困难的新问题.
对 错
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251.如果认识指导的行动有效，就切实地改变了现状，也就是说，不但做了事情，而且做成了事情。
对 错
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252.陈述性知识的学习可以粗分两个方面,即知识的获得和提取。
对 错
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253.当一个新命题同命题网络中其他有关的命题储存在一起的时候，新的陈述性知识就算被获得了。
对 错
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254.陈述性知识的提取就是陈述性知识的使用；陈述性知识的使用基本上就是回答提问。
对 错
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255.陈述性知识是可以用语词来表达或表达清楚的知识,一般所说的“书本知识”都可以算在陈述性知识的范畴里。
对 错
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256.这样的初始命题是因为同知觉和运动过程联结在一起而有意义地学会的。
对 错
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257.“一两遗传胜过一吨教育”是( )的代表性观点。
霍尔 华生 斯腾 鲁克森伯格
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258.把个体差异理解为量的差异，这意味着( )。
否认质的差异 无视质的差异 可以更好地确定质的差异 与确定质的差异无关
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259.下面符合托尔曼的潜在学习实验的说法是( )。
强化是学习必要的条件 学习是逐渐进步的 强化不是学习所必需的 没有进步就表明没有学到或学会什么
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260.桑代克在一项实验里划了3000条线段，结果表明( )。
重复促进成绩 重复比反馈更重要 重复和反馈同等重要 反馈比重复更重要
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261.“小阿尔伯特案例”这个实验是( )做的。
巴甫洛夫 华生 斯金纳 班杜拉
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262.试论述促进精制与组织的4种基本做法。
精制与组织都能促进陈述性知识的获得与提取，教学就应该设法促成这两个过程的发生。下面是促成精制与组织的几种简便易行的手段。 （1）意象指导。教学过程要促使学生形成意象，意象能够促进回忆。 （2）类比指导。意象指导比较适用于相当熟悉的或具体形象的材料，对于不熟悉的或抽象的材料，类比是管用的。 （3）精制指导。改由学生自己来提供类比。由于每个学生都是拿自己熟悉的东西来作类比的，这就不会发生因采用不熟悉的类比而导致不管用的问题了。 （4）促进组织。在组织方面提供指导的基本做法是先提供提纲，再阅读或聆听文本。在这里，提纲起着鼓励学生去组织他们的记忆的作用。
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263.很多因素影响着特质不表现为正态分布，其中主要的影响因素有抽样、测量和社会遵从。除了社会遵从因素，前两个影响因素都应该经过调整而恢复个体差异的正态分布形态。
对 错
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264.所谓“相对地‘有’或‘无’”，就是“绝对地‘有’”，只是“有”的“程度”不一样。至此，我们推导出一个结论，即个体差异是程度的差异。
对 错
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265.程度的差异就是“量的”差异，这又可以从日常的说法里推导出来。
对 错
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266.该项特质在不同个体那里会有不同的表现程度，从而可以表现为不同的分数。
对 错
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267.对应于不同的程度即分数，会有数量不等的个体，这可以称为“频次”。
对 错
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268.简述尝试-错误的含义。
⑴ 学习要成功，多少需要尝试；⑵ 尝试难免产生错误；⑶ 后继尝试会消除先前尝试的错误；⑷ 足够多的尝⑸此时，学习者会很快地把最初的问题情境与达到成功的关键操作联贯起来，从而表现出熟练地解决问题的行为。
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269.依恋
在心理学上可定义为个体为寻求更多的心理安全而靠近庇护人。
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270.简述布鲁纳关于“学科基本结构”的思想。
布鲁纳的“关于学科基本结构”是指学科的基本概念、基本原理及其基本规律。 布鲁纳认为学生理解了学科的基本结构，就更善于进行探索了，而只有在探索性学习中，才能更真切地体味到学科基本结构的好处。因此布鲁纳主张通过探索性学习来发展学生的认知能力。
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271.“男”和“女”属于名义分数。
对 错
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272.儿童社会化
是指成人社会要求儿童按人之为人、民族之为民族的普通方式行为，就是要求儿童随着年龄的增长而越来越像他所在那个文化里的成人那样行为。
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273.相关可以从“自己和自己是完全相符的”开始理解。
对 错
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274.相关系数r只是计算信度的一种技术，它要求数据都是连续分数，换言之，分数最起码要有五种连续的取值.
对 错
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275.我们可以把原尺的连续分数转换成标准分数。
对 错
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276.我们采用标准差S作为统一的测量单位。这样，1S在不同测验的原尺分数系列里就含有不同的原尺分值。
对 错
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277.利用以标准差为单位的正态分布，我们可以在不同单位的分数之间做比较。
对 错
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278.一个产生式只能有一项条件，却可以有多个行动。
对 错
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279.“临时抱佛脚”或“临阵磨枪”描述的固定时距强化。
对 错
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280.“激活”一个命题就是把它从长时记忆调到工作记忆里来。
对 错
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281.（ ）类内容难说明也难把握，其特点是真正学到的东西应该超出直接教给的范围。
A
B
C
D
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282.（ ）类内容易说明、易把握，其特点是单元小、数量少，具有“致命基础性”。
A
B
C
D
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283.( )在特定的条件反应形成后,有机体对类似于条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反应,这就是条件刺激的泛化,它表明有机体对条件刺激的识别不精确。
保持
消退
泛华
分化
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284.( )虽然可以做加减,却不可以做乘除。
名义分数
顺序分数
区间分数
比率分数
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285.( )的典型例子是“男”和“女”,这是两个文字分数,却可以替换成任何两个不同的数字。
名义分数
顺序分数
区间分数
比率分数
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286.( )类内容难说明也难把握,其特点是真正学到的东西应该超出直接教给的范围。
A
B
C
D
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287.( )类内容易说明、易把握,其特点是单元小、数量少,具有“致命基础性”。
A
B
C
D
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288.按照皮亚杰的理论,儿童的认知发展经历了( )个阶段。
感知运动
前运算
具体运算
形式运算
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289.经典条件作用学习包括( )项原理
保持
消退
泛华
分化
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290.班杜拉认为观察学习过程包括四个子过程,分别是( )。
注意过程
保持过程
复制过程
动机过程
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291.分数也有( )种类型。
名义分数
顺序分数
区间分数
比率分数
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292.就结构性特征而言,它也是遗传和环境两者的共同作用所造成的。
对 错
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293.遗传与环境哪个也少不了。但是它们之间有着相对的独立性,这保证每一方都可以在相当的范围内抵抗另一方带来的危害,但是在促进个体发展方面,两者是相互补充的。
对 错
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294.按照维果茨基的理论,儿童的认知发展是社会历史文化影响的结果,这样的发展和影响应该理解为儿童在心理上发生的“内化”。
对 错
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295.儿童认知结构的发展经历了动作表征、映像表征和符号表征三个阶段。
对 错
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296.依恋与喂哺的关系不大,而与个体的心理安全关系密切。
对 错
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297.有证据表明,给新生儿看不同的图片,他们对人脸图片注视的时间最长。
对 错
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298.要被自己的经验所蒙蔽而看轻了辨别学习对小学生的重要性。
对 错
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299.小学里的辨别学习最明显地体现在识字和音乐、美术、体育的教学中。
对 错
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300.泛化在特定的条件反应形成后,有机体对类似于条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反应,这就是条件刺激的泛化,它表明有机体对条件刺激的识别不精确。
对 错
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301.正强化,指学习者行为的结局是出现某个满意子,从而加大该行为的发生可能性。
对 错
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302.学生应该通过我们的教育观念所认可的积极、正当、正确的行为方式进行负强化。
对 错
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303.一名学生在学校生活里总会遇到挫折,难免陷入困境,因此教师要善于利用负强化来帮助他。
对 错
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304.“学习”与“表现”是两回事我们不能因为一个有机体没有做出一项行为来,就断定它没有到或学会该行为。
对 错
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305.观察学习的这个阶段是说学习者首先要集中注意于榜样,否则不可能进行观察,模仿也就无从谈起。
对 错
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306.任何一个社会都根据自己的意识形态和道德标准、法律准绳而在影视故事里惩恶扬善。
对 错
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307.陈述性知识的提取就是陈述性知识的使用;陈述性知识的使用基本上就是回答提问。
对 错
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308.学习者往往会自发地觉得哪两个信息单元能够逻辑地派生出一个新命题,哪两个一般不能这样。
对 错
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309.在安斯沃斯的研究之后被确认的依恋类型是( )。
矛盾型 回避型 紊乱型 安全型
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310.强调学校教学对儿童认知发展的促进作用是( )的观点。
皮亚杰 布鲁纳 维果茨基 班杜拉
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311.日常观念通常把个体差异看作( )。
质的差异 量的差异 程度的差异 特质的差异
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312.陈述性知识学习的根本目标是( )。
获得新命题 激活已有命题 把新命题与已有命题结成命题网络 自行派生新命题
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313.观察学习理论的代表人物是( )。
巴甫洛夫 华生 斯金纳 班杜拉
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314.试论命题抽象性及其教学含义。
所谓命题的抽象性，是指导我们在听、读文句时，一般总是把握其中的意思，而不是去抓住文句的字词排列顺序。这有万纳的实验为证据。 命题抽象性的教学含义在于：（1）教师要身先突破文句的字词排列顺序而把握实质意思，这就要求教师认真备课；（2）教师要琢磨和转换自己说写表达时的字词排列顺序，以符合学生习惯的字词排列顺序，从而使学生先脱离课本而把握实质意思；（3）在学生把握了实质意思后， 教师再帮助他们解析课本上的字词排列顺序，指出如何突破它们而达到已经掌握的那个实质意思的种种路径，也就是教学生如何学习。 此外，教师还要特别关心那些对答如流的、说或写的“和书上一模一样”的学生，去探测他们是否掌握了实质意思。
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315.简述陈述性知识提取的两种情况。
陈述性知识的提取可以看作回忆。陈述性知识的提取就是陈述性知识的使用，表现为回答听到的或想到的提问。 提取的两种情况:一种是直接提取，发生在正好有一个现成答案时，比如回答自己的姓名、住址、乘法运算之类；另一种建构性提取，专门应对没有现成答案可以采用的提问。从理论上说，陈述性知识的这两种提取，学习者应该都善于，都具备。但是从实际上看，建构性提取更加重要。所谓“建构性的提取”，其实就是推理。
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316.简述意象作为知识表征的特点。
（1）命题的表征是线形的，而意象的表征是有块面的； （2）命题的表征以字词为点，因而是分离的；意象的表征以线条衔接，因而是连续的； （3）在命题的表征里，表示不同大小的事物的文字都一般大，因为命题表征的乃是抽象的意思，而在意象的表征里，不同大小的事物就可以有相对的大小，因为意象表征的乃是事物的空间方面。意象显得十分具体而形象； （4）意象也是知识的一种非常经济的表征形式。要保持蕴涵许多命题的一个意象是比较轻松的。
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317.陈述性知识
陈述性知识指可以用语词来表达或表达清楚的知识；一般所说的“书本知识”都可以算在陈述性知识的范畴里。
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318.视觉意象
视觉意象即指闭上眼睛时能够浮现出来的形象，仿佛“心里的画”，是心里的知识又一种基本的表征形式。
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319.在经典条件作用程序里，US表示无条件反应。
对 错
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320.提出“心理地图”概念的是托尔曼。
对 错
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321.如果测验题目的难度为中等的话，测验结果会成正态分布。
对 错
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322.模式识别是序列行动的先决条件。
对 错
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323.精制有自发运作的倾向，而组织没有这种倾向。
对 错
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324.“干好干坏一个样”描述的是( )。
固定比率强化 可变比率强化 固定时距强化 可变时距强化
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325.如果一名儿童在“霍丽爬树”这个故事测验里说“霍丽的爸爸如果不知道霍丽爬树的原因就会很生气，但是如果知道了，那就不会生气”，那么该儿童的观点采择能力属于( )。
自我中心的观点采择阶段 社会信息的观点采择阶段 相互性观点采择的阶段 社会性观点采择的阶段
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326.按照皮亚杰的说法，当儿童以同样的行为方式适应了一种新情境时，这叫做( )。
同化 顺应 适应 平衡
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327.区间分数虽然可以做加减，却不可以做乘除。
对 错
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328.比率分数在其他方面与区间分数一样，唯一不同的是可以采用乘、除的方式作比较，从而说明两个分数之间的关系。
对 错
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329.分数也有（ ）种类型。
名义分数
顺序分数
区间分数
比率分数
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330.( ) 虽然可以做加减，却不可以做乘除。
名义分数
顺序分数
区间分数
比率分数
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331.陈述性知识因为是靠词句话语来表述某事某物是否为真的，因此是变化多端、异常丰富的；程序性知识因为是“做”，而做得按照客观的规程，因此相对而言是单调、统一的。
对 错
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332.陈述性知识是关于“是不是”的知识，而程序性知识是关于“如何做”的知识。
对 错
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333.好的精制包括（ ）。
有逻辑联系的精制一般更好
精确的精制一般更好
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334.（ ）也称作“精细加工”，最简单地说，就是指对有待学习并记住的信息做增强意思的添加。
精致
细致
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335.学习者主要采用（ ）方式来保持榜样。
意象
语词
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336.“社会契约定向”这一阶段出现了以前阶段所没有的道德信念的可变性。青年认为正确的行为是按社会公认的标准行动，谁如果感到法律并不能服务于个人评价时，有权说服别人改变法律，但必须是以民主的、有秩序的方式进行。
对 错
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337.柯尔伯格认为，一般人的道德认知发展只能达到阶段4，而能达到阶段6的更是凤毛麟角了。
对 错
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338.“习俗水平”（9～15岁左右）道德推理的基础来自传统上为多数人认可的是非与对错、法律和规章。
对 错
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339.（ ）把儿童道德认知发展更细地划分成3水平6阶段。
柯尔伯格
皮亚杰
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340.（ ）阶段认为，规则不是外部强加的，而是在人际交往时彼此协商制定的；如果大家接受现成的规则，那也不是别人强加的，而是因为假如自行约定规则的话，那也不过是这样的。
前运算阶段前期
具体运算阶段后期
形式运算阶段
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341.个体为寻求更多的心理安全而靠近庇护人叫做（ ）。
恋情 亲密 依恋 亲情
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342.先天盲童的依恋要晚几个月形成，这说明视觉在依恋形成中起着重要的作用。之后，盲童因为能听到母亲的话语甚至行动的声音，所以先天盲童的依恋与普通儿童无区别。
对 错
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343.布鲁纳认为学生理解学科的基本结构和提高学习兴趣是没有关系。
对 错
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344.布鲁纳认为,教学的最终目标是促进学生（ ）。
认知发展 对学科结构的一般理解 智力发展 学习能力
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345.遗传与环境哪个也少不了。但是它们之间有着相对的独立性，这保证每一方都可以在相当的范围内抵抗另一方带来的危害，但是在促进个体发展方面，两者是相互补充的。
对 错
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346.认为儿童生来是一块“白板”的心理学家是（ ）。
皮亚杰 布鲁纳 洛克 维果茨基
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347.遗传是通过染色体复制和父母亲的等位基因随机组合的方式实现的，通过基因的一系列运作过程，造成广大的个体差异，个体的遗传是个短暂的过程。
对 错
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348.我们的很多知识是思想观念，很多思想观念是用话语来表达的，很多话语表现为句子，这些表现为句子的思想观念被认知心理学称为（ ）。
命题
产生式
意象
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349.学校里需要对学生的多方面学习表现做合成的评价，最典型的是把若干科目的成绩合成一个（ ）。
总成绩 表格 分数 百分数
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350.我们的很多知识是思想观念，很多思想观念是用话语来表达的，很多话语表现为句子，这些表现为句子的思想观念被认知心理学称为（ ）。
命题 产生式 意象 强化
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351.学习者的行为结局提高该行为的发生可能性叫做（ ）。
迁移 练习律 无条件反射 强化
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352.进行“猫实验”的心理学家是（ ）。
巴甫洛夫 布鲁纳 维果斯基 桑代克
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353.第一信号和第二信号系统的提出者是（ ）。
巴甫洛夫 布鲁纳 维果斯基 皮亚杰
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354.经典条件作用学习理论是由（ ）提出的。
巴甫洛夫 斯金纳 布鲁纳 洛克
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355.个体为寻求更多的心理安全而靠近庇护人叫做（ ）。
恋情 亲密 依恋 亲情
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356.认为儿童生来是一块“白板”的心理学家是（ ）。
皮亚杰 布鲁纳 洛克 维果茨基
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357.（ ）就是撤除他已经拥有的一个满意。
正惩罚
负惩罚
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358.布鲁纳认为学生理解学科的基本结构和提高学习兴趣是没有关系。
对 错
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359.陈述性知识的学习可以粗分两个方面,即（ ）。
知识的获得 电脑硬件安装 情感体验的表达 知识的提取
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360.一个产生式有两个部分（ ）。
联系 条件 行动 意象
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361.下列实验中，属于关于操作性作用学习理论的是（ ）。
巴甫洛夫的狗实验 斯金纳鼠实验 桑代克猫实验 小阿尔伯特案例实验
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362.下列中，属于第一信号的是（ ）。
面部表情 文字 身体触感 语言
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363.好的精制包括（ ）。
有逻辑联系的精制一般更好
精确的精制一般更好
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364.强化可以分“正”、“负”两种，于是有( )个概念。
正强化
负强化
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365.经典条件作用学习包括( )项原理。
保持 消退 泛化 分化
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366.就小学儿童而言，多样的环境因素可以划分为（ ）大类。
胎儿环境 家庭环境 学校环境
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367.遗传与环境是影响儿童个体发展的两大因素系列。
对 错
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368.就小学儿童而言，多样的环境因素可以划分为胎儿环境、家庭环境和学校环境三大类。
对 错
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369.遗传是通过染色体复制和父母亲的等位基因随机组合的方式实现的，通过基因的一系列运作过程，造成广大的个体差异。个体的遗传是个短暂的过程。
对 错
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370.遗传与环境哪个也少不了。但是它们之间有着相对的独立性，这保证每一方都可以在相当的范围内抵抗另一方带来的危害，但是在促进个体发展方面，两者是相互补充的。
对 错
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371.认为儿童生来是一块“白板”的心理学家是（ ）
皮亚杰 布鲁纳 洛克 维果茨基
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372.布鲁纳认为,教学的最终目标是促进学生（ ）
认知发展 对学科结构的一般理解 智力发展 学习能力
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373.按照皮亚杰的理论，儿童的认知发展经历了（）个阶段。
感知运动 前运算 具体运算 形式运算
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374.所有的儿童都从自己现有的图式开始,在同化和顺应的过程中发展自己的认知能力。
对 错
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375.布鲁纳认为学生理解学科的基本结构和提高学习兴趣是没有关系
对 错
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376.依恋随着个体自信心的增加而减少，并逐渐消失。
对 错
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377.要晚几个月形成，这说明视觉在依恋形成中起着重要的作用。之后，盲童因为能听到母亲的话语甚至行动的声音，所以先天盲童的依恋与普通儿童无区别。
对 错
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378.人类婴儿的依恋源于进化的先天机制。
对 错
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379.依恋形成于个体生命的最初几个月，而在（ ）岁时达到高峰。
1岁 2岁 3岁 4岁
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380.个体为寻求更多的心理安全而靠近庇护人叫做（ ）
恋情 亲密 依恋 亲情
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381.（ ）阶段认为，规则不是外部强加的，而是在人际交往时彼此协商制定的；如果大家接受现成的规则，那也不是别人强加的，而是因为假如自行约定规则的话，那也不过是这样的。
前运算阶段前期
具体运算阶段后期
形式运算阶段
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382.（ ）把儿童道德认知发展更细地划分成3水平6阶段。
柯尔伯格
皮亚杰
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383.“ 习俗水平”（9～15岁左右）道德推理的基础来自传统上为多数人认可的是非与对错、法律和规章。
对 错
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384.柯尔伯格认为，一般人的道德认知发展只能达到阶段4，而能达到阶段6的更是凤毛麟角了。
对 错
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385.“社会契约定向”这一阶段出现了以前阶段所没有的道德信念的可变性。青年认为正确的行为是按社会公认的标准行动，谁如果感到法律并不能服务于个人评价时，有权说服别人改变法律，但必须是以民主的、有秩序的方式进行。
对 错
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386.经典条件作用学习理论是由（）提出的。
巴甫洛夫 斯金纳 布鲁纳 洛克
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387.在特定的条件反应形成后,有机体对类似于条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反应叫做（ ）
保持 小腿 分化 泛化
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388.经典条件作用是一种学习过程。
对 错
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389.条件反射学说主要属于心理学。
对 错
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390.条件反应一旦形成后不会消失。
对 错
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391.系统脱敏法主要治疗焦虑和恐惧。
对 错
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392.人类和动物都在某些场合可以使用第二号信号系统传递信息。
对 错
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393.下列中，属于第一信号的是（）
面部表情 文字 身体触感 语言
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394.下列中不属于第一信号的是（ ）
面部表情 手势 身体触感 语言
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395.第一信号和第二信号系统的提出者是（）
巴甫洛夫 布鲁纳 维果斯基 皮亚杰
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396.进行“猫实验”的心理学家是（ ）
巴甫洛夫 布鲁纳 维果斯基 桑代克
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397.“猫实验”是关于（）的实验
经典条件反射 古典条件反射 操作性条件反射 无条件反射
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398.下列属于学习三率的是（ ）
准备律 练习律 熟记率 效果律
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399.在经典条件作用里,学习者可以学到新行为。
对 错
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400.在学习中，反馈比重复更重要。
对 错
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401.跟随在惩罚之后的强化，既可以是正的，也可以是负的。
对 错
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402.惩罚有两类，可以分别名为“正惩罚”和“负惩罚”。
对 错
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403.下列实验中，属于关于操作性作用学习理论的是（）
巴甫洛夫的狗实验 斯金纳鼠实验 桑代克猫实验 小阿尔伯特案例实验
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404.学习者行为的结局是出现某个满意子,从而加大该行为的发生可能性的是（）
迁移 正强化 学习率 负强化
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405.学习者的行为结局提高该行为的发生可能性叫做（ ）
迁移 练习律 无条件反射 强化
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406.德国心理学家柯勒是心理学早期历史中格式塔学派的中坚人物之一。
对 错
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407.“心理地图”是潜在地学到或学会的东西，是藏在心里的“观念”，虽然看不见，摸不着，却是确实存在的，因为它指导着行为。
对 错
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408.托尔曼的实验证明，“学习”与“表现”是两回事。
对 错
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409.根据托尔曼的实验，强化不是学习的必要条件，它只影响学习（ ）的表现
动机 成果 迁移 强化
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410.心理地图是由（）提出来的。
托尔曼 杜威 维果斯基 桑代克
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411.班杜拉 认为观察学习过程包括四个子过程，分别是（ ）。
注意过程
保持过程
复制过程
动机过程
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412.学习者主要采用（ ）方式来保持榜样
意象
语词
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413.班杜拉 认为观察学习过程包括四个子过程，分别是注意过程；保持过程；复制过程和动机过程。
对 错
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414.观察学习的这一阶段通俗地说，是学习者把榜样记在心里、印在脑子里，实质上是把他人的经验保持在记忆里。
对 错
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415.复制阶段就是试着做出或比画那些行为。当然，这些行为还不是真正实用的，而只是练习，充其量也不过是“彩排”或“演习”。
对 错
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416.意象的特点在于保留了事物的某些物理属性的连续性。
对 错
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417.意象不是知识的一种的表征形式。
对 错
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418.一个产生式有两个部分:（ ）
联系 条件 行动 意象
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419.一个命题有两个成分（ ）
论点 产生式 联系 意象
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420.我们的很多知识是思想观念，很多思想观念是用话语来表达的，很多话语表现为句子，这些表现为句子的思想观念被认知心理学称为（ ）
命题 产生式 意象 强化
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421.一个人的所有陈述性知识都储存在他的长时记忆里,而且组成一个庞大的命题网络。
对 错
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422.陈述性知识的真正获得是不需要通过理解的。
对 错
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423.“书本知识”都可以算在陈述性知识的范畴里。
对 错
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424.陈述性知识的学习可以粗分两个方面,即（ ）
知识的获得 电脑硬件安装 情感体验的表达 知识的提取
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425.下列中不属于陈述性知识的是（）
个人经历的叙述 电脑硬件安装 情感体验的表达 舞蹈排练
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426.（ ） 也称作“精细加工”，最简单地说，就是指对有待学习并记住的信息做增强意思的添加。
精致
细致
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427.好的精制包括（ ）
有逻辑联系的精制一般更好
精确的精制一般更好
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428.精制，也称作“精细加工”，最简单地说，就是指对有待学习并记住的信息做增强意思的添加。
对 错
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429.精制的具体做法多种多样。添加细节、补充例子、顺着说下去、做个逻辑推理等等。总之是要求学习者好歹动脑筋做些什么，把要一块儿记住的两个信息联结起来，使得提到其中之一就能“牵”出另一个来。
对 错
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430.心理学的研究表明精制是我们的一种自然倾向。
对 错
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431.陈述性知识是关于“是不是”的知识，而程序性知识是关于“如何做”的知识。
对 错
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432.陈述性知识因为是靠词句话语来表述某事某物是否为真的，因此是变化多端、异常丰富的；程序性知识因为是“做”，而做得按照客观的规程，因此相对而言是单调、统一的。
对 错
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433.陈述性知识是相对静态的，主要表现为回忆的性质，讲究输入和输出的信息是相同的，即使不是字词的顺序相同，也是意思相同。
对 错
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434.相对而言，程序性知识是动态的，主要的性质是“转换”，即输出的信息和输入的信息明显不同。
对 错
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435.学生为了最后能够做成眼下在学的事情，都不能把示范和言语指导当作过眼烟云、耳边风，而得转换成自己的内部表征。
对 错
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436.很多实际资料表明很多特质的个体差异呈正态分布。
对 错
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437.正态曲线像一只倒扣的“钟”，因此也叫“钟型曲线”。
对 错
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438.个体差异是量的差异，而不是质的差异。
对 错
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439.行为特质也可以说成“心理特质”。
对 错
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440.正态分布的单位称为（ ）
方差 中位数 标准差 平均分
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441.( ) 虽然可以做加减，却不可以做乘除。
名义分数
顺序分数
区间分数
比率分数
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442.分数也有（ ）种类型。
名义分数
顺序分数
区间分数
比率分数
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443.比率分数的典型代表是长度和重量。
对 错
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444.比率分数在其他方面与区间分数一样，唯一不同的是可以采用乘、除的方式作比较，从而说明两个分数之间的关系。
对 错
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445.区间分数虽然可以做加减，却不可以做乘除。
对 错
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446.学校里需要对学生的多方面学习表现做合成的评价，最典型的是把若干科目的成绩合成一个（ ）
总成绩 表格 分数 百分数
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447.名义分数和比率分数既容易处理,教师、学生和家长对它们的争议也较少。
对 错
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448.原尺分数也不能直接加，原尺分数位置含义不明确、不可比、不可加。
对 错
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449.“连续”分数包括了区间分数和比率分数。
对 错
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450.“级类”分数包括了名义分数和顺序分数。
对 错
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451.教学内容按照“可说明性”和“可把握性”的组合，可以分为A、B、C三类。
对 错
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452.教学目标的陈述通则是：教学目标应该用学生的终端行为来陈述
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453.非行为发展目标是C类内容的教学目标，最难陈述。
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