提出消极自由与积极自由概念的学者是（ ）。
A、伯林
B、佩迪特
C、哈耶克
D、罗尔斯
【答案】：A
对于个体来说，教育应该围绕准备直接自我保全、准备间接自我保全、准备做父母、准备做公民、准备生活中各项文化活动等而展开，这是（ ）的观点。
A、夸美纽斯
B、赫尔巴特
C、斯宾塞
D、洛克
【答案】：C
“真正的教育只有真正的哲学家才能实施”，说这句话的人是（ ）。
A、卢梭
B、黑格尔
C、斯宾塞
D、杜威
【答案】：C
“教育尊重儿童，顺应儿童的发展，人的天性允许他发展到什么样子，就发展到什么样子，不可强迫。”这是（ ）的观点。
A、中国古代的道家教育思想
B、古希腊的自然主义教育思想
C、人文主义教育家
D、西方宗教改革教育思想
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把教育变成一个思想体系并奠定人本位教育基础的是（ ）。
A、康德
B、洛克
C、卢梭
D、赫尔巴特
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对存在主义教育理论讨论得较深入和全面的是（ ）。
A、萨特
B、克尔凯郭尔
C、莫里斯
D、雅斯贝尔斯
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哲学的一切特性都来自于（ ）。
A、智慧
B、爱智慧
C、批判
D、思维
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“没有反思的生活，是没有意义的，是不值得过的。”说这话的哲学家是（ ）。
A、苏格拉底
B、柏拉图
C、康德
D、黑格尔
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建构主义认为，在学习过程中，学习者与（ ）的具体互动创造了知识。
A、环境
B、作业
C、教材
D、教师
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最早把教育学推上大学讲坛的哲学家是（ ）。
A、康德
B、黑格尔
C、洛克
D、赫尔巴特
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要使教育真正成为教育，就需要在根本上实现教育轴心（ ）的转换。
A、从“人”向“社会”
B、从“人个”向“集体”
C、从“社会”向“人”
D、从“集体”向“个人”
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马克思主义一元论的价值观，把（ ）纳入价值范畴，把人类的社会实践作为衡量价值的客观标准。
A、自由
B、理性
C、道德
D、劳动
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在传统教育理论与现代教育理论的对立中，（ ）是现代教育理论的代表。
A、皮亚杰
B、蒙台梭利
C、布鲁纳
D、杜威
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（ ）的道德教育方法，一言以蔽之，可称之为教育学生“学会选择”。
A、道德认知发展理论
B、品格教育
C、价值澄清理论
D、关怀教育
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公正教育的最终目的是（ ）。
A、引导学生形成社会的公正观
B、培养学生对公正的敬畏心、正义感和公平心
C、培养学生公正行事的能力
D、引导学生建构一种和谐的公共生活
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杜威认为，“民主不仅是一种政府形式，它首先是一种（ ）。”
A、国家制度
B、法律制度
C、大众文化
D、联合生活方式
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（ ）认为人性是不变的，主张恢复古典人文学科。
A、改造主义教育
B、存在主义教育
C、永恒主义教育
D、进步主义教育
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教育的目的在于造就具有批判能力的公民，发展民主的公民哲学，将教育视为一种政治、社会及文化的事业。这是（ ）的观点。
A、建构主义
B、存在主义
C、后现代主义
D、法兰克福学派
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20世纪九十年代末以来，我国主体教育思想又经历了一个新的发展阶段，即从主体教育向（ ）的转化阶段。
A、主导主体论教育
B、主体间性教育
C、主体转化论教育
D、学生主体论教育
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（ ）认为，知识源于实际问题的解决，是思考历程的结果。
A、观念主义
B、经验主义
C、实用主义
D、存在主义
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以下四种著作中，从教育出发提升到哲学高度来分析问题的是（ ）。
A、《教育学体系》
B、《哲学与教育》
C、《民主主义与教育》
D、《大教学论》
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人类的思想和理论需要在现实中论证，再以它们与事实相符程度来决定是否接受这些理论。这是（ ）的观点。
A、观念主义
B、经验主义
C、实在论
D、实验主义
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关怀模式的道德教育应当包括以下主要组成部分：（ ）。
A、榜样
B、选择
C、对话
D、实践
E、肯定
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以下关于哲学的论述，正确的是：（ ）。
A、哲学就是智慧
B、哲学思维是形而上的思维
C、哲学是对思想的思想
D、哲学是人的一种自我反思
E、哲学追求使人成“人”
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游戏的人性观认为，人在生活中体现出游戏精神和游戏品质，主要表现在：（ ）。
A、游戏的规则性
B、游戏的功利性
C、游戏的愉悦性
D、游戏的自由性
E、游戏的超功利性
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后现代主义对教育的正面影响有：（ ）。
A、促进了教育的目标、过程、组织结构、课程、学习模式、参加者等的多元化
B、学科知识的生产和传播的功能不再在教育中具有支配性的地位，它对多元教育有一定的贡献，但不是教育的全部
C、后现代教育的去中心化和开放“边界”
D、使课程活动演变成一种随个人文化兴趣漂流的“语言游戏”
E、向教育提供了一条从“课程开发”转向“课程理解”的新思路，拓展了课程研究的领域和丰富了教育的话语
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关于教育民主的表述，正确的是：（ ）。
A、教育民主首先是指教育的普及
B、我们也可以通过对普及教育程度的考察，来对一国之政治民主的程度进行评判
C、教育民主意味着普及的教育应当是公民教育和素质教育，而不是进行职业培训或职业教育或升学教育
D、教育质量上的差异存在，意味着公民在接受普及教育时的不平等的对待，而此种不平等的对待背离了教育民主的本质和理念
E、教育民主排斥差异
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后现代知识的特点有：（ ）。
A、文化性
B、情境性
C、客观性
D、价值性
E、普遍性
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以下关于教育哲学的论断，正确的是：（ ）。
A、教育哲学是哲学与教育的交叉学科
B、教育哲学是哲学的应用学科
C、教育哲学是教育学的基础学科
D、教育哲学是以哲学的态度和方法研究教育的学问
E、从根本上说，教育哲学是教育实践的哲学
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教育哲学对于教师的价值功能在于：（ ）。
A、反思教育实践背后的理念
B、明了教育的价值和方向
C、创造和生成教育智慧
D、解决教育实践中的具体问题
E、掌握最有效的教育技术和教育方法
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以下关于公正与教育关系的表述，正确的有：（ ）。
A、正义的教育，一定是善的教育，是真正的教育
B、适合每个人的教育，是最公正的教育
C、教育公正是社会公正的表现和基础
D、公正意识是人与身俱来的一种本能，无需教育的培育
E、公正教育不一定都在公民教育中学习公正的内容，更多的是在教育公正实践中学习
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美国哲学家弗兰克纳（W.K.Frankena）把教育哲学分为三种类型，它们是：（ ）。
A、公共的教育哲学
B、思辨的教育哲学
C、专业的教育哲学
D、分析的教育哲学
E、规范的教育哲学
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以下属于保守主义教育理论的观点的是：（ ）。
A、不存在什么永恒的价值，价值具有社会性
B、强调以学生为中心，重视学生的活动
C、教育的目标就是发展年轻人的理性和培养智力
D、最终的善或终极目的赋予我们的生活以意义
E、学生无法学好课程，表明学生并不适合于学习那些学术性课程，因此应该被清除或淘汰掉
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教育不民主的表现包括：（ ）。
A、教育的不公平
B、教育体系的不民主
C、师生关系的不民主
D、共同管理与自我管理缺失
E、教育行政的中央集权
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后现代主义教育家反对课程是孤立存在的自主领域，主张课程应随着社会文化的发展而变化。
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教育哲学关注人性的假设，而不是人性的事实。
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教育的外部公正面向的是个体，而不是群体或阶层。
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美德伦理的道德评价的关注点是指导我们行动的原则或规则。
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“知识即美德”这一命题，最早是由苏格拉底提出的。
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“是经验而非权威决定了价值的可接受性”，这是自由主义教育理论的价值论取向。
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适应现代教育需要的新的知识观认为，课程的内容应从理论性知识转向实践性知识。
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关怀伦理学的理论模型最初是由诺丁斯提出的。
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西方古典的教育价值观强调事功与效率。
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在宗教化的道德教育中，信仰是第一位的，理性仅仅是第二位的。
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“每一位教师都是学生，每一位学生也是教师”，这是存在主义的教育信念。
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教育应先着重教育活动的内在的、非工具性的价值。
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教育民主既有量方面的相同要求，也有质方面的相同要求，还有层次上的差异要求。
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赫尔巴特反对绝对善的观念，认为一切价值都是相对的。
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价值的一元论坚持价值的绝对性，价值的多元论则坚持价值的相对性。
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制度公正在某种程度上是以牺牲个体意义上的教育公正为代价的。
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卢梭认为，在儿童早期的道德教育中，讲道理是不会起到积极作用的。
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传统知识论强调知识的公共性、普遍性，它认为知识是一种具有客观基础的、能够被论证和被普遍相信的真实信念。
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人的共同性代表着人的本性。
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类生命在形式上表现为生命的自为性、自由性和超越性。
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“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”。这句话出自（ ）。
A、《理想国》
B、《教育漫话》
C、《爱弥儿》
D、《大教学论》
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把教育视为“在儿童身上配备社会生存之基本条件的手段”的是（ ）。
A、卢梭
B、柏拉图
C、涂尔干
D、杜威
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教育哲学的反思指向的层面是：（ ）。
A、反思教育的内容
B、反思教育经验、教育习惯、教育常识
C、反思教育实践背后的理念
D、反思教育的基本理论和教育思想
E、反思教育方法
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主张“持有正义”的是（ ）。
A、罗尔斯的正义理论
B、诺齐克的“资格理论”
C、德沃金的“资源平等”理论
D、社群主义理论
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把教育作为一个近代问题提出来的哲学家是（ ）。
A、康德
B、洛克
C、卢梭
D、杜威
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“哲学是教育的一般理论，教育是哲学的实验室。”对哲学与教育的关系作此论述的哲学家是（ ）。
A、康德
B、黑格尔
C、马克思
D、杜威
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强调女性获得全面解放，不需要把当代资本主义民主制度中的经济和政治结构全面变更。这是（ ）的观点。
A、社会主义女性主义
B、激进女性主义
C、自由主义女性主义
D、存在主义女性主义
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功利主义者关注的道德基本问题是（ ）。
A、什么是人类的善
B、什么样的行为是正当的或正确的
C、我们应当具有和培养哪些品质和品德
D、道德给我们的行动提出了哪些限制
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提出“让教育为个人而存在，让教育教会人像他自己的本性要求那样的自发而真诚地生活”这一口号的是（ ）教育。
A、理性主义
B、存在主义
C、自然主义
D、意志主义
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18世纪启蒙思想家卢梭主张培养（ ）。
A、“理性人”
B、“社会人”
C、“演说家”
D、“自然人”
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康德的道德哲学完全基于（ ）的概念。
A、自由
B、习惯
C、理性
D、善良意志
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（ ）的观念成为宗教化道德教育的原初起点。
A、救赎和获得再生
B、人生而有罪
C、神的启示
D、理性
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“以对人类关系的工具性观点和享乐主义为定向，开始有了互惠的概念”。这在柯尔伯格的道德认知发展阶段上处于（ ）水平。
A、前习俗
B、习俗
C、后习俗
D、超习俗
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批判教育学的代表人物是（ ）。
A、利奥塔
B、哈贝马斯
C、马尔库塞
D、弗莱雷
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西方教育真正对人性的重视，是从（ ）开始的。
A、文艺复兴
B、宗教改革运动
C、工业革命
D、中世纪
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“处无为之事，行不言之教”，这是中国古代（ ）的教育思想。
A、儒家
B、法家
C、墨家
D、道家
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“无哲学的教育是盲的，无教育的哲学是空的。”这一论断来自于（ ）。
A、马克思
B、康德
C、黑格尔
D、杜威
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（ ）的道德教育的主要方法是道德两难讨论法。
A、关怀模式
B、价值澄清学派
C、品格教育
D、道德认知发展理论
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“一个健康的生活环境往往能够陶冶人的情操，促进个人道德的良好发展。”这是（ ）的一个基本的认识。
A、品格教育理论
B、关怀伦理学
C、道德认知发展理论
D、价值澄清学派
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皮亚杰提出的人类认识事物的基本模式是（ ）。
A、同化论
B、图式论
C、平衡论
D、顺应论
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（ ）体现着“人之为人”的特性，是人的独特性。
A、物性
B、神性
C、种特性
D、类特性
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“哲学家只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”说这句话的人是（ ）。
A、苏格拉底
B、马克思
C、列宁
D、毛泽东
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中国古代“存天理，灭人欲”是（ ）的主张。
A、先秦儒家
B、宋儒
C、汉儒
D、道家
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关于“人”的本质和独特性的认识，以下正确的说法是：（ ）。
A、存在先于本质
B、本质先于存在
C、人性表现为生命与超生命、物性与神性之间的否定统一
D、人性是自为的
E、人性是一种开放性的“无”
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观念主义提出的教育目的有：（ ）。
A、寻找真理
B、解决实际问题
C、改造社会
D、自我实现
E、品格的发展
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美国教育哲学家布劳迪等人从学校学习知识的角度提出的，学校的知识必须具备的属性是：（ ）。
A、重复性
B、联想性
C、应用性
D、解释性
E、严密性
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从历史的角度看，教育理论产生的来源有：（ ）。
A、科学实验的成果
B、宗教神学思想
C、哲学家思想在教育中的体现
D、教育实践经验的总结
E、统治者意志的体现
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价值澄清学派认为价值的形成有七个过程，分为几个阶段，这几个阶段是（ ）。
A、选择
B、珍视
C、行动
D、评价
E、反思
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教育的交往实践反映着以下几种关系：（ ）。
A、人与物之间的对象化关系，即“主体-客体”的关系
B、物与物之间的关系，即“客体-客体”的关系
C、人与人之间的交往关系，即“主体-主体”的关系
D、人与人之间的主客体关系，即“教师主体-学生客体”的关系
E、人与自我之间的关系，即教师与学生各自内部的“主我（I）”与“客我（me）”之间的关系
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后现代主义课程专家多尔提出的“4R”课程的特点包括：（ ）。
A、丰富性
B、系统性
C、关联性
D、回归性
E、严密性
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生命教育的基本内涵包括：（ ）。
A、认识生命
B、敬畏生命
C、热爱生命
D、追问生命的意义
E、实现生命的价值
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自由主义教育理论的核心概念有：（ ）。
A、自我实现
B、人际关系
C、权威
D、经济效益
E、公民责任
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亚里士多德提出的城邦公民的四大美德是：（ ）。
A、勤劳
B、勇敢
C、公正
D、智慧
E、节制
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以下属于建构主义理论观点的主张有：（ ）。
A、知识本身与学习者是相互独立的
B、学习是学习者把新接触到的信息融入他们已有的知识中的过程
C、人们知识的形成是主动建构的，而不是被动地接受
D、人们知识的建构是对个人经验的合理化、意义化
E、人的知识有其发展性、演化性
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维果茨基对社会建构主义理论的主要贡献是：（ ）。
A、提出“最近发展区理论”
B、提出“图式转变理论”
C、提出“内化”理论
D、提出两种心理机能
E、重视语言中介作用
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杜威主张开设专门的德育课程。
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功利主义伦理学主张按照个体可能获得的“功利”或“幸福”来衡量其行为的道德价值。
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任何实践活动都是主体间改造共同客体的交往实践。
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“工具的价值”强调教育对于人的发展以及人格完善的价值。
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康德强调严格的纪律以及在教育教学过程中对权威的服从，因此，他认为人在这一过程中是没有自由的。
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对人的认识必须采取一种本质主义思维。
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教育过程中受教育者应该享受多少教育资源，应该如何分配这些资源，这是教育的内部公正问题。
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教育哲学只研究教育中的一般问题，不研究教育的具体问题。
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教育的工具性成为现代教育的基本特征。
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教育自由是实现自由教育的根本保证。
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后现代的知识观明显带有相对主义的倾向。
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本土课程的开发和建设是后现代课程的一个重要内容。
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人因为改造自然而提升了人类自身的力量，使外部世界由此转化为人的生命结构的因素，变为生命主体的一部分。这是一个“主体客体化”的过程。
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“抛锚式教学”是根据后现代主义理论发展出来的教学模式之一。
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自由主义强调善对于正当（权利）的优先地位。
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早期的教育学与教育哲学实际上是一码事。
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后现代课程的“范式转移”，是从过去的理解性课程转为设计式课程。
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生命教育理念否定了学校进行“死亡”教育的重要性和必要性。
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道德认知发展理论的柯尔伯格认为，不存在普遍的人类伦理原则。
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教育自由意味着教育者和受教育者都不应该受到干涉。
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“只有通过恰当的教育，人才能成为人”，这句话出自（ ）。
A、柏拉图
B、夸美纽斯
C、亚里士多德
D、卢梭
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美德伦理学关注的道德基本问题是（ ）。
A、什么是人类的善
B、什么样的行为是正当的或正确的
C、我们应当具有和培养哪些品质和品德
D、道德给我们的行动提出了哪些限制
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西方18世纪以来的近代教育，主要是（ ）教育。
A、社会
B、自然
C、个性
D、理性
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杜威借助于（ ）的概念，试图将个人与社会有机地结合起来。
A、生活
B、实践
C、作业
D、经验
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（ ）的中心思想是尽量摆脱单一化、中心化的状态，人们接受多元化的意识。。
A、建构主义
B、存在主义
C、后现代主义
D、批判理论
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（ ）的任务在于教育语言的清晰与澄清。
A、分析教育哲学
B、规范教育哲学
C、思辨教育哲学
D、现代教育哲学
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“教育的目的在于引导人们的灵魂从不真实的‘现象世界’转向真实的‘理念世界’。”这是（ ）的观点。
A、卢梭
B、柏拉图
C、涂尔干
D、杜威
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17世纪捷克教育家夸美纽斯明确提出了（ ）。
A、自然适应性原则
B、自然教育思想
C、“自然无为”教育原则
D、天性教育思想
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（ ）主张学校是形成“社会新秩序”的主要工具，教育的目的是促使实现一个经过周密考虑的社会改革方案。
A、改造主义教育
B、存在主义教育
C、永恒主义教育
D、要素主义教育
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亚里士多德强调的道德教育的三个方面是：（ ）。
A、天性、习惯和理性
B、天性、习惯和纪律
C、习惯、理性和自由
D、天性、服从和理性
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在文艺复兴思想家看来，（ ）是教育的唯一依据。
A、上帝的旨意
B、儿童的天性
C、社会的需要
D、理性
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在传统教育理论与现代教育理论的对立中，（ ）是传统教育理论的代表。
A、夸美纽斯
B、赫尔巴特
C、卢梭
D、洛克
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（ ）认为学校的课程应区分博雅教育与职业教育，前者重于后者。
A、观念主义者
B、经验主义者
C、存在主义者
D、实在论者
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知识论发展到笛卡尔，知识的（ ）问题，开始被关注。
A、真实性
B、准确性
C、主体性
D、客观性
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被视为教育哲学的真正开端的是（ ）。
A、杜威的《民主主义与教育》
B、霍恩的《教育哲学》
C、罗森克兰茨的《教育学体系》
D、麦克文纳尔的《教育哲学教程纲要》
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将“唤醒学生的自我觉知”作为教育的目的的教育理论是（ ）教育理论。
A、存在主义
B、建构主义
C、后现代主义
D、批判教育
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主张自然的人性观的思想家是：（ ）。
A、夸美纽斯
B、卢梭
C、亚里士多德
D、柏拉图
E、笛卡尔
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实现教育学独立，把教育学变成科学的是（ ）。
A、康德
B、洛克
C、卢梭
D、赫尔巴特
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亚里士多德认为，在各种价值追求和目标中，有一个作为其他价值和目标的基础的、绝对的、终极的、自足的价值和目标，其他价值和目的都必须服从于这个终极的目的。这就是（ ）。
A、自由
B、自然
C、至善
D、理性
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德沃金认为，平等理论必须遵循两个重要的伦理原则，第一是重要性平等原则，第二是（ ）。
A、自由的原则
B、差异的原则
C、个人责任原则
D、机会均等原则
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“为了创造一个新的未来，学校并不是一个意识形态中立的地方，反而是一个反抗不同意识形态和辩论的地方。”这是（ ）的观点。
A、建构主义
B、批判理论
C、存在主义
D、后现代主义
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自由对于教育的必要性因素在于：（ ）。
A、教育对象的多样性与复杂性
B、教师工作的个体性与独特性
C、知识与真理的探究、创造性的培养，需要给教育以充分的自由
D、人的个性的培养，需要赋予教育以自由
E、实现统一的教学目标和完成统一的教学任务需要教育自由
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教育公正涉及的环节是：（ ）。
A、教育目标的公正
B、教育的社会公正
C、教育的权利公正
D、教育中的公正
E、教育结果的公正
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缄默知识的特点是：（ ）。
A、中立性
B、无意识性
C、情境性
D、个别性
E、它的出现或是长期经验积累的结果
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“教育的目的在于维护个人的自由，并协助他在生命中作出自由的选择和决定，同时，为个人所决定的后果负责。”这是（ ）的观点。
A、存在主义
B、经验主义
C、实用主义
D、实在论
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从教育观念史和教育实践史的双重视角来透视，则（ ）的教育价值观一直居于主导的地位。
A、理性主义
B、自然主义
C、宗教神学
D、功利主义
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“以‘好孩子’为定向”，这在柯尔伯格的道德认知发展阶段上处于（ ）水平。
A、前习俗
B、习俗
C、后习俗
D、超习俗
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“一门学科如果具有强烈的实用性的价值，则它就不适宜培养人的理智能力”，这是自由主义教育理论的观点。
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“议题探究”是香港新高中通识教育科的一个重要学习模式。
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儿童的教育自由，不仅仅是给定的，而且也是建构的。
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教育功能的发挥就是教育价值的实现。
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当代的知识观已逐渐由“知识就是真理”的传统观念转向。
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“自由的选择”是价值澄清学派所持有的核心的道德教育的理念。
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对教育成“人”的更深层次的理解，应指向人的种生命。
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现代知识观认为，在教学中应让学生明白：知识是神圣不可侵犯的。
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批判理论学者主张应该打破学科之间的界限，学习的方式应变成以跨学科学习为主。
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柏拉图将知识界定为被证实的真实的信仰。
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在西方传统的知识论中，绝大多数讨论的是“操作性知识”。
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人性论是教育活动的原点，也是教育活动的价值旨归。
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男女同校就不会出现男女不平等的现象。
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以下属于自由主义教育理论的观点的是：（ ）。
A、不存在什么永恒的价值，价值具有社会性
B、强调以学生为中心，重视学生的活动
C、教育的目标就是发展年轻人的理性和培养智力
D、最终的善或终极目的赋予我们的生活以意义
E、学生的兴趣和需要是课程开发与设计的依据
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罗尔斯提出的公正的原则包括：（ ）。
A、自由优先原则
B、平等的自由原则
C、公平的机会平等原则
D、差别原则
E、正义先于效率和福利原则
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非理性的人性观可以包括：（ ）。
A、人本主义教育
B、文化教育学
C、自然主义教育
D、社会本位教育
E、存在主义教育
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关于“自由教育”的内涵，以下正确的说法有：（ ）。
A、进行自由的教育就是将自由作为教育的目的而追求
B、自由教育也可以指在教育内容中渗透自由的理念和观念
C、自由教育作为对自由人进行的教育，乃是在一种更为宽泛的意义上来使用的
D、日常生活中所体现的自由教育的观念与政治哲学家所倡导的自由教育的观念可能有很大的分歧
E、教育自由与自由教育的关系问题，可以看作儿童的当下自由与其未来自由的关系问题。
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义务教育阶段的教育民主问题，是教育机会均等的问题。
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教育的目的是为社会政治经济服务，直接充当政治、经济的工具。
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“游戏人”作为教育的人性假设，就是要突出教育的社会功能和外在价值。
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对少部分学生进行重点教育，对大多数学生进行一般的教育，这是教育民主化的进步。
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维果茨基与皮亚杰最不同之处在于，维果茨基把知识视作个体的建构。
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价值澄清学派主张道德教育应该向学生传授核心道德价值观。
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西方近代以来的教育价值观倾向于人的自我完善，以德性为最高的价值追求。
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“全部的教育目的在于造就有文化的文雅之士，这种人在本性的驱动下能努力争取真正的道德”，这是杜威教育的最终追求。
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就教育与社会的关系而论，亚里士多德主张教育促进论。
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自由既是摆脱某种外在的束缚和限制，也是自由地决定去做或不做某事。
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