1.学习动机中最现实、最活跃，并带有积极情绪色彩的成分是（ ）。
学习需要 认知兴趣 学习目的 学习理想
【答案】：B
2.简述行为目标的含义。
行为目标是指用可观察和可测量的行为陈述的教学目标。其陈述必须具备三个要素。即具体目标、产生条件 、行为标准。
【答案】：行为目标是指用可观察和可测量的行为陈述的教学目标。其陈述必须具备三个要素。即具体目标、产生条件 、行为标准。
3.托尔曼的这个实验结果显然具有更重要的意义:既然小白鼠都可以形成指导行为的“心理地图”,那么人就更能够在学习中形成“心理地图”之类的内部表征,并且用它来指导行为的。
对 错
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4.条件性情绪反应是指人们一到某条件下自动化地、无法自控地产生的一种情绪体验,其本质是一种情绪条件反射。
对 错
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5.所谓“相对地‘有’或‘无’”,就是“绝对地‘有’”,只是“有”的“程度”不一样。至此,我们推导出一个结论,即个体差异是程度的差异。
对 错
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6.顺序分数因为单位不相等,所以从理论上说,与名义分数一样,也是不能做加、减的。
对 错
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7.顺序分数是排序的结果,它的文字表现可以是“大-小”
对 错
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8.如果一份测验对同一组人施测两次后,那么这份测验的可靠性是多少呢?这就是计算信度的问题,它在具体技术上也就是计算相关系数r的问题。____本节要学哪些内容?
对 错
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9.如果你已经有了Z-分数,那么把每人的一对Z-分数相乘,然后总和积,最后除以人数n。
对 错
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10.如果认识指导的行动有效,就切实地改变了现状,也就是说,不但做了事情,而且做成了事情。
对 错
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11.任何一个社会都根据自己的意识形态和道德标准、法律准绳而在影视故事里惩恶扬善。
对 错
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12.人类婴儿的依恋源于进化的先天机制。
对 错
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13.区间分数虽然可以做加减,却不可以做乘除。
对 错
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14.强化不是学习的必要条件,它只影响学习成果的表现。换言之,没有强化也能学习,而学到的东西也未必就表现出来。
对 错
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15.强化可以分“正”、“负”两种,于是有“正强化”和“负强化”两个概念。
对 错
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16.模式也可以是听觉的,模式作为反应,可以是个人的行为方式,如写作风格、动作结构,也可以是一个组织行动起来的程序编排。____第八讲第二讲
对 错
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17.模式既可以是完整的。作为刺激,模式可以是视觉的,尤其是显现为平面的形,于是画、图、字的架构都是模式。
对 错
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18.名义分数是分类或模式识别的结果,它的文字表现可以是“有-无”、“是-否”之类,所以本讲引言里说那名婴儿认得出谁“是”母亲谁“不是”,这是做了一次测量。
对 错
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19.利用以标准差为单位的正态分布,我们可以在不同单位的分数之间做比较。
对 错
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20.名义分数的典型例子是“男”和“女”,这是两个文字分数,却可以替换成任何两个不同的数字。
对 错
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21.理解“依恋”这个概念,可以对这个词先作拆解:依者,附着也,贴靠也;恋者,爱之情也,我们就从依恋的这个日常生活含义出发往下讲。
对 错
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22.柯勒的猩猩实验影响深远,这包括触动了心理学家托尔曼,他虽然接受了条件作用学习理论的严格训练,可是基本观点大大改变了。
对 错
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23.柯尔伯格认为,一般人的道德认知发展只能达到阶段4,而能达到阶段6的更是凤毛麟角了。
对 错
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24.就小学儿童而言,多样的环境因素可以划分为胎儿环境、家庭环境和学校环境三大类。
对 错
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25.柯尔伯格把儿童道德认知发展更细地划分成3水平6阶段。
对 错
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26.就结构性特征而言,它也是遗传和环境两者的共同作用所造成的。
对 错
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27.精制,也称作“精细加工”,最简单地说,就是指对有待学习并记住的信息做增强意思的添加。____第八讲第二讲
对 错
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28.精制的具体做法多种多样。添加细节、补充例子、顺着说下去、做个逻辑推理等等。总之是要求学习者好歹动脑筋做些什么,把要一块儿记住的两个信息联结起来,使得提到其中之一就能“牵”出另一个来。
对 错
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29.精制,也称作“精细加工”,最简单地说,就是指对有待学习并记住的信息做增强意思的添加。
对 错
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30.经典条件作用学习理论是由巴甫洛夫提出的。
对 错
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31.教学内容按照“可说明性”和“可把握性”的组合,可以分为A、B、C三类。
对 错
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32.经典条件反应的形成分有基本的四步。
对 错
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33.教学目标的陈述通则是:教学目标应该用学生的终端行为来陈述。
对 错
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34.教师了解命题的结构、会一些命题分解的技术,这就可以更好地按学生容易听懂的方式说话、帮助学生理解书本上的话。
对 错
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35.假定遗传和环境都正常,那么它们之间的关系就是互补的,这一点特别明显地体现在所谓“成熟”的论题上。
对 错
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36.即使是社会遵从因素,我们也要认识到那是少数因素强有力的作用而导致正态分布转变为J-型分布。
对 错
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37.获得的认识能导出有形行动,体现了认识指导行动。
对 错
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38.很多因素影响着特质不表现为正态分布,其中主要的影响因素有抽样、测量和社会遵从。除了社会遵从因素,前两个影响因素都应该经过调整而恢复个体差异的正态分布形态。
对 错
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39.好的精制:第一,有逻辑联系的精制一般更好;第二,精确的精制一般更好。
对 错
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40.观察学习的这一阶段通俗地说,是学习者把榜样记在心里、印在脑子里,实质上是把他人的经验保持在记忆里。
对 错
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41.观察学习的这个阶段是说学习者首先要集中注意于榜样,否则不可能进行观察,模仿也就无从谈起。
对 错
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42.关于惩罚的程序,我们值得注意当个别学生的不当言行实际上干扰了集体活动的正常进行时,应该当机立断地实施惩罚。
对 错
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43.个体的遗传是个短暂的过程。
对 错
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44.跟随在惩罚之后的强化,既可以是正的,也可以是负的。
对 错
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45.该项特质在不同个体那里会有不同的表现程度,从而可以表现为不同的分数。
对 错
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46.复制阶段就是试着做出或比画那些行为。当然,这些行为还不是真正实用的,而只是练习,充其量也不过是“彩排”或“演习”。
对 错
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47.非行为发展目标是C类内容的教学目标,最难陈述。
对 错
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48.泛化在特定的条件反应形成后,有机体对类似于条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反应,这就是条件刺激的泛化,它表明有机体对条件刺激的识别不精确。
对 错
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49.儿童认知结构的发展经历了动作表征、映像表征和符号表征三个阶段。
对 错
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50.对应于不同的程度即分数,会有数量不等的个体,这可以称为“频次”。
对 错
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51.第四步:研究人员又给狗单听铃声–这跟第一步的做法一样,结果发现它也大量分泌唾液了,仿佛吃到食物那样–这跟第一步的结果大不一样,表明铃声从原来的中性刺激变得不中性了。
对 错
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52.第一步:研究人员给狗听铃声,“嘀铃铃……”,然后观察到狗没有增加唾液的分泌量;当然,也没有抑制唾液的自然分泌。
对 错
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53.第三步:研究人员给狗喂食,同时也让狗听铃声。这是实验的关键一步。之后进入第四步,一个戏剧性的结果出现了。
对 错
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54.第二步:研究人员给狗喂食,接着观察到狗分泌了大量唾液。
对 错
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55.德国心理学家柯勒是心理学早期历史中格式塔学派的中坚人物之一。一个偶然的机会,他来到一个小岛上,对那里饲养着的猩猩做了一系列关于问题解决的研究,它们都可以归在“学习”的范畴里。
对 错
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56.当一个人陷入困境时,或由他本人寻找,或由别人提供某种积极的行为方式践履之,最后摆脱困境,这就是负强化。
对 错
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57.当一个新命题同命题网络中其他有关的命题储存在一起的时候,新的陈述性知识就算被获得了。
对 错
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58.当学生自行导出新命题后,教师要予以强化–这属于操作性条件作用学习。
对 错
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59.当学生学习一个新概念时,就在获得一个新的模式识别程序,因此他们的头脑里会自动地发生概化过程。教师要帮助和促进学生做正确的概化,关键是呈现概念的恰当实例,基本的做法有两条,一是紧凑呈现实例,二是呈现变式实例。
对 错
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60.当他们觉得可以从一命题里逻辑地派生出新命题来时,理解该命题的时间会长一些,因为脑子里要形成新命题,否则理解的时间就短一些,因为只是单纯地记住信息。
对 错
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61.从我们的教育观念、教育目标或教育理想上看,学生为摆脱困境而采取的行为是有社会意义上的好坏之分的。
对 错
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62.从人们的社会行为上看,“模仿学习”、“观察学习”和“替代学习”作为一方,是共同地相对于“亲历学习”为另一方而言的。
对 错
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63.从教的角度说,所谓教学要有启发性,就意味着教师要通过输入新命题来激活学生头脑里已有的命题,从而促使学生自行导出新命题–这属于形成内部表征的认知学习。
对 错
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64.除了“心理地图”,我们在学习中,或者说通过学习,还形成另一种内部表征叫“期望”。
对 错
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65.惩罚之后要跟随以强化,这是因为惩罚虽足以压制不当行为,却无力瓦解不当行为。
对 错
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66.程度的差异就是“量的”差异,这又可以从日常的说法里推导出来。
对 错
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67.惩罚有两类,可以分别名为“正惩罚”和“负惩罚”。
对 错
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68.陈述性知识因为是靠词句话语来表述某事某物是否为真的,因此是变化多端、异常丰富的;程序性知识因为是“做”,而做得按照客观的规程,因此相对而言是单调、统一的。
对 错
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69.陈述性知识是相对静态的,主要表现为回忆的性质,讲究输入和输出的信息是相同的,即使不是字词的顺序相同,也是意思相同。
对 错
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70.陈述性知识是关于“是不是”的知识,而程序性知识是关于“如何做”的知识。
对 错
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71.陈述性知识是可以用语词来表达或表达清楚的知识,一般所说的“书本知识”都可以算在陈述性知识的范畴里。
对 错
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72.陈述性知识的学习可以粗分两个方面,即知识的获得和提取。
对 错
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73.陈述性知识还包括关于个人经历的叙述、情感体验的表达、态度的表明。
对 错
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74.陈述性知识的提取就是陈述性知识的使用;陈述性知识的使用基本上就是回答提问。
对 错
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75.产生式系统不但可以用来处理例行事务,而且可以用来解决有困难的新问题.
对 错
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76.操作性条件作用学习理论认为好的学习需要学习者做出探索的行为,探索的过程会使学习者消除学习中的错误而逐渐地进步。____总体
对 错
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77.布鲁纳主张课程编制注重学科的基本结构;相应地,教学的最终目标是促进学生“对学科结构的一般理解”。
对 错
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78.布鲁纳认为,正由于基本结构或原理是以便于学生掌握的形式呈现的,因此就应该提倡和组织学生去“自行发现”。
对 错
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79.不论心理旋转,还是意象扫描,它们从不同的方面表现出来的物理模拟性质,说白了,就是指我们可以像操纵日常生活里的物理事物那样地操纵视觉意象。
对 错
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80.标准分数相对于原尺分数而言。后者既可以是通常的百分制分数,也可以是上面介绍的按正确反应行为而配分所得的连续分数。
对 错
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81.辨别学习也发生在小学儿童的日常行为守则学习中。
对 错
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82.比率分数在其他方面与区间分数一样,唯一不同的是可以采用乘、除的方式作比较,从而说明两个分数之间的关系。
对 错
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83.比如有个陌生的地方,你只坐车去过一次,后来你必须再去一次,可这次没车了,于是你凭着模糊的印象一路“摸”去,居然还顺利。你那模糊的印象就是托尔曼说的“心理地图”。
对 错
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84.比率分数的典型代表是长度和重量。
对 错
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85.班杜拉认为观察学习过程包括四个子过程,分别是注意过程;保持过程;复制过程和动机过程。
对 错
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86.按照维果茨基的理论,儿童的认知发展是社会历史文化影响的结果,这样的发展和影响应该理解为儿童在心理上发生的“内化”。
对 错
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87.按照皮亚杰的理论,儿童的认知发展经历了感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。
对 错
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88.按照布鲁纳的理论,儿童的认知结构是他们认识或表征世界的工具,因此学校教学应该起着“磨砺”的作用。
对 错
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89.r就是考察这种相符性、一致性的一种数学技术,考察的结果叫相关系数。
对 错
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90.按照“最近发展区”的概念,教师进行教学时要考虑儿童的两种发展水平。
对 错
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91.C类内容难说明也难把握,其特点是真正学到的东西应该超出直接教给的范围。
对 错
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92.B类内容易说明、难把握,其特点是把握无顶点、对其他内容的教学不具有致命基础性。
对 错
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93.2.A类内容易说明、易把握,其特点是单元小、数量少,具有“致命基础性”。
对 错
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94.“学习”与“表现”是两回事我们不能因为一个有机体没有做出一项行为来,就断定它没有到或学会该行为。
对 错
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95.“心理地图”的概念,指出它就是潜在地学到或学会的东西,它不是桑代克说的那种外显行为与环境刺激的联结,而是藏在心里的“观念”,虽然看不见,摸不着,却是确实存在的,因为它指导着行为。
对 错
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96.“逃脱学习”和“回避学习”前者的真正意思是“学会逃脱”;后者的真正意思是“学会回避”。
对 错
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97.“社会契约定向”这一阶段出现了以前阶段所没有的道德信念的可变性。青年认为正确的行为是按社会公认的标准行动,谁如果感到法律并不能服务于个人评价时,有权说服别人改变法律,但必须是以民主的、有秩序的方式进行。
对 错
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98.“普遍伦理原则定向”。这一阶段的青少年认为道德是一种由自己良心决断的普遍原则。
对 错
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99.“好孩子定向”阶段,认为人与人之间的关系应该是和谐一致的,能够使别人喜欢的、能维持与他人良好关系的行为就是好的行为。
对 错
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100.心理地图是由( )提出来的。
托尔曼 杜威
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101.我们的很多知识是思想观念,很多思想观念是用话语来表达的,很多话语表现为句子,这些表现为句子的思想观念被认知心理学称为( )。
命题 产生式 意象
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102.经典条件作用学习理论是由( )提出的。
巴甫洛夫 斯金纳
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103.( )这是意象的重要本性,主要体现在两个方面,一个叫“心理旋转”,一个叫“意象扫描”.
物理模拟性 产生式系统
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104.( )指学习者行为的结局是出现某个满意子,从而加大该行为的发生可能性。
正强化 负强化
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105.( )也称作“精细加工”,最简单地说,就是指对有待学习并记住的信息做增强意思的添加。
精制 细致
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106.( )类内容易说明、易把握,其特点是单元小、数量少,具有“致命基础性”。
A B C D
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107.( )就是给予他一个烦恼子。
正惩罚 负惩罚
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108.( )的典型例子是“男”和“女”,这是两个文字分数,却可以替换成任何两个不同的数字。
名义分数 顺序分数 区间分数 比率分数
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109.( )把儿童道德认知发展更细地划分成3水平6阶段。
柯尔伯格 皮亚杰
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110.( )指学习者行为的结局是去掉了某个烦恼子,从而加大该行为的发生可能性。
正强化 负强化
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111.( )就是撤除他已经拥有的一个满意子。
正惩罚 负惩罚
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112.( )类内容易说明、难把握,其特点是把握无顶点、对其他内容的教学不具有致命基础性。
A B C D
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113.( )阶段认为,规则不是外部强加的,而是在人际交往时彼此协商制定的;如果大家接受现成的规则,那也不是别人强加的,而是因为假如自行约定规则的话,那也不过是这样的。
前运算阶段前期 具体运算阶段后期 形式运算阶段
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114.( )的研究表明了儿童道德发展的前运算阶段、具体运算阶段后期、形式运算阶段三个阶段。
柯尔伯格 皮亚杰修改标题标题,应该是第三章第二讲吧?在讲这个之前应该先讲一下到的两难的故事:海因兹偷药,为下面做铺垫
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115.( )在特定的条件反应形成后,有机体对类似于条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反应,这就是条件刺激的泛化,它表明有机体对条件刺激的识别不精确。
保持 消退 泛化 分化
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116.( )虽然可以做加减,却不可以做乘除。
名义分数 顺序分数 区间分数 比率分数
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117.( )类内容难说明也难把握,其特点是真正学到的东西应该超出直接教给的范围。
A B C D
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118.学习者主要采用( )方式来保持榜样。
意象 语词
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119.强化可以分“正”、“负”两种,于是有( )个概念。
正强化 负强化
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120.好的精制包括( )
有逻辑联系的精制一般更好 精确的精制一般更好
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121.惩罚的分类( )
正惩罚 负惩罚
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122.一般可以表征为( )。
命题 产生式 意象
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123.皮亚杰的研究表明了儿童道德发展的( )个阶段。
前运算阶段前期 具体运算阶段后期的儿童 形式运算阶段
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124.儿童认知结构的发展经历了( )个阶段。
动作表征 映像表征 符号表征
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125.经典条件作用学习包括( )项原理
保持 消退 泛化 分化
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126.分数也有( )种类型。
名义分数 顺序分数 区间分数 比率分数
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127.班杜拉认为观察学习过程包括四个子过程,分别是( )。
注意过程 保持过程 复制过程 动机过程
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128.按照皮亚杰的理论,儿童的认知发展经历了( )个阶段。
感知运动 前运算 具体运算 形式运算
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129.简述品德学习的一般条件。
（1）外部条件。教养方式。学生的态度与品德特征和家庭的教养方式密切相关。社会风气。由社会舆论、大众媒介传播的信息、各种榜样的作用等构成。社会上的良好与不良风气都有可能影响其道德信念与道德价值观的形成。同伴群体。归属于某一个团体的需要是个体的一种基本需要。学生的态度与道德行为在很大程度上受到他们所归属的同伴群体的行为准则和风气影响。（2）内部条件。个人信念取决于个体头脑中已有的道德准则和规范的理解水平和掌握程度，取决于已有的接受道德判断水平。要改变或提高个体的道德水平，必须考虑其接受能力，遵循先他律后自律、循序渐进的原则。
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130.简述良好品德的培养。
（1）有效的说服。（2）树立良好的榜样。（3）价值澄清。鼓励学生努力发现自身的价值观，并根据自己的价值选择来行事。（4）利用群体约定。经过集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员的行为有一定的约束力量，使成员承担执行的责任。（5）给予行当的奖励与惩罚。
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131.教学目标
教学目标是指教学活动预期所要达到的结果，它规定了通过具体教学过程学生应该学会什么，它是教学活动的出发点和归宿
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132.可以将教学目标划分为知识、领会、应用、分析，综合和评价等六个层次的是布卢姆教育目标分类系统中的情感目标。
对 错
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133.加涅将教学目标分为言语信息、智力技能、认知策略和动作技能四种。
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134.可以将教学目标划分为接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化等层次的是布卢姆教育目标分类系统中的动作技能目标。
对 错
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135.道德认知是个体品德的核心部分。
对 错
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136.道德认识的形成表现在三个方面：道德知识的掌握、道德评价能力的发展和道德信念的产生。
对 错
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137.在教学目标上，马杰提出行为目标有3个要素（ ）。
受对象的认知程度 可接受的行为标准 可观察的行为 行为发生的条件
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138.与皮亚杰、柯尔伯格不同，班杜拉强调决定影响品德行为的主要因素是（）。
道德体验 环境 榜样 强化
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139.按照布鲁姆等人的认知教育目标分类，代表着最高水平的认知学习目标是（ ）。
知识 领会 运用 评价
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140.柯尔伯格将儿童的道德判断发展分为( )。
二阶段 三阶段 四阶段 六阶段
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141.皮亚杰道德研究采用的方法主要是( )。
对偶故事法 道德判断法 正直测验 现场观察法
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142.皮亚杰研究发现，11-12岁儿童的道德判断处于（ ）。
自我中心阶段 权威阶段 公正阶段 互惠或可逆阶段
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143.（ ）把儿童道德认知发展更细地划分成3水平6阶段。
柯尔伯格
皮亚杰
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144.“ 习俗水平”（9～15岁左右）道德推理的基础来自传统上为多数人认可的是非与对错、法律和规章。
对 错
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145.柯尔伯格认为，一般人的道德认知发展只能达到阶段4，而能达到阶段6的更是凤毛麟角了。
对 错
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146.“社会契约定向”这一阶段出现了以前阶段所没有的道德信念的可变性。青年认为正确的行为是按社会公认的标准行动，谁如果感到法律并不能服务于个人评价时，有权说服别人改变法律，但必须是以民主的、有秩序的方式进行。
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147.简述学习动机与学习效果的关系。
（1）学习动机与学习效果的关系不是直接的，而是以学习行为为中介的。（2）通常学习动机作用与学习效果是统一的。其间的关系表现在：学习动机可以提高学习效果，学习效果也可以增强动机作用。（3）学习动机和效果的关系并不总是一致的。
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148.创造性与智力的关系。
创造性与智力的关系并非简单的线性关系，二者有独立性，又在某种植条件下具有相关性，其基本关系表现在以下几个方面。（1）低智商不可能具有创造性。（2）高智商可能有高创造性，也可能有低创造性。（3）低创造性的智商水平可能高，也可能低。（4）高创造性者必须高于一般水平的智商。
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149.影响创造性思维的因素。
影响创造性思维的因素多种多样，而且，同一种子因素可能促进也可能阻碍创造性思维，这取决于该因素的性质和程度。影响创造性思维的因素主要有：（1）环境。家庭与学校的教育环境是影响个体创造性的重要因素。父母的受教育程度、教养方式以及家庭气氛等都在不同程度上影响着孩子的创造性。（2）智力。研究表明，创造性与智力的关系并非简单线性关系，二者即有独立性，又在某种条件下具有相关性，高智商虽非高创造性的充分条件，但却是高创造性的必要条件。（3）个性。一般而言，创造性与个性二者之间具有互为因果的关系。高创造性者一般具有以下个性特征：有幽默感。有抱负和强烈的动机。能够容忍模糊与错误，有较高的挫折忍受力。喜欢幻想。有强烈的好奇心。有独立性。
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150.迁移的种类
（1）根据迁移的效果，可把学习分为顺向迁移和负迁移。（2）根据迁移的影响，可把学习迁移分为顺向迁移和逆向迁移。（3）根据迁移发生的水平，可把迁移分为横向迁移和纵向迁移。（4）根据迁移的内容，可把迁移分为一般迁移和特殊迁移。
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151.“这次考试失败是因为我的运气不好”，这是把失败归因于外部的不可控因素 。
对 错
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152.看到某件制品时常被其惯常的用途所束缚，很难想到它别的方面的功能。这种现象被称为功能固着。
对 错
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153.高智力者其创造性也高。
对 错
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154.后继学习对先行学习的影响叫逆向迁移。
对 错
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155.普遍迁移概念的提出人是桑代克。
对 错
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156.奥苏贝尔认为影响学生取得学业成就的课堂的主要驱力有（ ）
认知的内驱力 自我提高的内驱力 附属的内驱力 理想内驱力
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157.按迁移的性质与效果，可把迁移分为（ ）
正迁移 负迁移 顺向迁移 逆向迁移
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158.学习动机中最现实、最活跃，并带有积极情绪色彩的成分是（ ）。
学习需要 认知兴趣 学习目的 学习理想
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159.根据动机的归因理论，在“能力高低”、“努力程度”和“任务难度”三种因素中，属于内部可控制的因素是( ) 。
能力高低 努力程度 任务难度 以上均不是
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160.一般来讲，容易、简单、枯燥的学习对动机水平的要求，比复杂的、需要思维卷入过多，具有一定创造性的学习对动机水平的要求（ ）。
高 低 一样 因个体的差异而不同
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161.简述认知结构的含义。
是指学习者头脑里的知识结构，他们已有的全部观念内容和组织。
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162.（ ）调查发现，高创造性儿童具有如下特点高智商；顽皮、淘气；所作所为有时会逾越常规；待人处事不固执，较幽默，但难免带有嬉戏。
托兰斯 斯金纳 布鲁纳 桑代克
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163.简述加里培林的智力技能形成阶段理论的要点。
活动的认知定向阶段；物质或物质化活动阶段；出声的外部言语阶段；无声的外部言语阶段；内部言语阶段。
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164.陈述性知识与程序性知识的主要区别。
① 知识类型不同：陈述性知识是关于“是什么”的知识；程序性知识是关于如何做的知识。 ② 表征方式和功能不同：陈述性知识主要通过网络化和结构性来表征观(命题、表象、线性次序、图式)念间的联系，为人考虑或反思事物之间的联系提供方便；程序性知识主要通过目的流将一系列条件-行动组装起来(产生式)，体现了人会在何种条件下采取何种行动来达到一系列中间的子目标，并最终达到总目标。 ③ 静态和动态之分：陈述性知识是相对静态的知识，反映事物的状况及其联系；而程序性知识则要对信息进行某种运作从而使之发生转变。 ④ 获得的速度和方式不同。陈述性知识的获得主要通过激活的传播来完成，而程序性知识的获得更多的依赖于程序化和自动化；陈述性知识的获得速度较快，图式经历的时间稍长，命题往往在几秒钟内就被掌握，程序性知识获得速度要慢的多，有的需要几年甚至更长的时间。 ⑤ 作出改变的难易程度不同：对于陈述性知识，修改比较容易，当然对一些定型的图式进行修改也比较困难；对于程序性知识，在获取的早期修改比较容易，然而一旦他们在人的记忆中被编码且达到自动化，修改起来就会相当困难。 ⑥ 陈述性知识和程序性知识达到的标准不同，检验陈述性知识是通过看其能否被陈述、描述，而检验程序性知识则是通过看其能否被操作和实施。
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165.陈述性知识
陈述性知识是关于事物及其关系的知识，或者说是关于“是什么”的知识，包括对事实，规则，事件等信息的表达。
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166.欧洲大陆像一个平行四边形，意大利像一个皮靴，是精细加工策略中的谐音法。
对 错
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167.学习策略比认知策略所包容的范围更广。
对 错
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168.学习者主要采用（ ）方式来保持榜样
意象
语词
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169.班杜拉 认为观察学习过程包括四个子过程，分别是注意过程；保持过程；复制过程和动机过程。
对 错
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170.观察学习的这一阶段通俗地说，是学习者把榜样记在心里、印在脑子里，实质上是把他人的经验保持在记忆里。
对 错
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171.复制阶段就是试着做出或比画那些行为。当然，这些行为还不是真正实用的，而只是练习，充其量也不过是“彩排”或“演习”。
对 错
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172.练习的相对同一有利于发挥学习定势的积极作用，练习的变化有利于克服学习定势的消极作用。
对 错
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173.如何驾驶一辆汽车属于程序性知识。
对 错
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174.用心理学术语来说，“触类旁通”指的是概念与规则获得后在新情境中的运用，这也是学习迁移现象 。
对 错
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175.学习英语单词“house”时，学生将该单词用中文“耗子”来帮助记忆，这是一种( )。
谐音法 组织策略 形象联想 精细加工策略
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176.表征陈述性知识的主要方式有（ ）
规则 命题 命题网络 图式
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177.下列属于元认知的实例是（ ）。
坏血病学生考试后，能准确地预测自己的分数 学生在学习中能举一反三 学生能利用复述策略进行记忆 学生在阅读时，遇到难点立即停下来思考或回到前面重新阅读
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178.形象联想的学习策略属于( )。
复述策略 精细加工策略 组织策略 问题解决策略
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179.试图将结果与预期目标进行对比，是学习策略中的（ ）。
检查 提问 监控 矫正
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180.指导学生怎样集中注意力、设置学习目标、选择恰当的学习方法等，都属于（）。
元认知策略 复述策略 .组织策略 精细加工策略
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181.试述布鲁纳的认知-结构学习论。
布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家。他主张，学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为认知-发现说或认知-结构论。其要点如下：（1）学生习的实质是主动地形成认知结构。布鲁纳认为，学习的本质不是被动地形成刺激-反应的联结，而是主动地形成认知结构，学习者不是被动地接受知识，而是主动的攻取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。（2）学习包括获得、转化和评价三个过程。布鲁纳指出，学习包含三个差不多同时发生的过程，这就是新知识的获得、知识的转化、评价。获得了新知识以后，还要对它进行转化，目的在于学得更多的知识。（3）提倡使用“发现法”。所谓发现法就是由教师创设情境，使学生在这种情境中产生矛盾，从而进行主动、积极的思考，提出要解决的问题和设想，通过分析，运算和操作等过程，最后自行发现原理，达到掌握知识的目的。发现法能激发学生内在的学习动机和学习兴趣，启发学生独立思考，发展学生的创造性思维能力，有利于知识的巩固。
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182.精制，也称作“精细加工”，最简单地说，就是指对有待学习并记住的信息做增强意思的添加。
对 错
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183.精制的具体做法多种多样。添加细节、补充例子、顺着说下去、做个逻辑推理等等。总之是要求学习者好歹动脑筋做些什么，把要一块儿记住的两个信息联结起来，使得提到其中之一就能“牵”出另一个来。
对 错
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184.心理学的研究表明精制是我们的一种自然倾向。
对 错
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185.陈述性知识是关于“是不是”的知识，而程序性知识是关于“如何做”的知识。
对 错
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186.陈述性知识因为是靠词句话语来表述某事某物是否为真的，因此是变化多端、异常丰富的；程序性知识因为是“做”，而做得按照客观的规程，因此相对而言是单调、统一的。
对 错
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187.陈述性知识是相对静态的，主要表现为回忆的性质，讲究输入和输出的信息是相同的，即使不是字词的顺序相同，也是意思相同。
对 错
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188.相对而言，程序性知识是动态的，主要的性质是“转换”，即输出的信息和输入的信息明显不同。
对 错
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189.学生为了最后能够做成眼下在学的事情，都不能把示范和言语指导当作过眼烟云、耳边风，而得转换成自己的内部表征。
对 错
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190.分析布鲁纳的发现学习与奥苏泊尔的接受学习理论的异同。
发现学习就是通过学习者的独立学习，独立思考，自行发现知识，掌握原理原则。 接受学习主要指以教师讲授为主，学生被动的接受教师传给的知识。 相同点：布鲁纳和奥苏伯尔都强调意义和理解，强调原有的认知结构的作用，也强调学习材料本身的内在联系。 不同点： 一是侧重点不同。二是呈现学习材料的方式不同。三是学习的心理过程不同。四是教师所起的作用不同。
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191.保育的概念请阐述教育心理学的作用。
1.帮助教师准确地了解问题。2.为实际教学提供科学的理论指导。3帮助教师预测并干预学生。4 帮助教师结合实际教学进行研究。
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192.最近发展区
最近发展区： 指在有指导的情况下，儿童借助成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异。
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193.在经典条件反射中，强化物出现在反应之前，并引起反应。
对 错
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194.提出学习过程应始终以人为本，必须重视学习者的意愿、情感、需要等的学习观是罗杰斯。
对 错
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195.操作性条件反射的核心是无条件刺激。
对 错
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196.通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向称为负强化。
对 错
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197.比率分数的典型代表是长度和重量。
对 错
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198.比率分数在其他方面与区间分数一样，唯一不同的是可以采用乘、除的方式作比较，从而说明两个分数之间的关系。
对 错
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199.区间分数虽然可以做加减，却不可以做乘除。
对 错
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200.现代教育心理学的创始人是班杜拉。
对 错
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201.教育心理学的研究内容有（ ）。
教的心理活动 学的心理活动 教与学的互动机制 学生的差异心理
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202.教育心理学的性质（ ）。
年龄比身高是介于自然科学与社会科学之间的一门交叉学科 是理论与应用相结合的独立学科 是自然科学 是社会科学
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203.离下课还有10分钟，这时候一些学生的注意力开始涣散，老师说：“如果大家认真听课，我就免去今天的额外作业”。学生开始认真听课了。老师采取的措施是（ ）。
正强化 负强化 惩罚 消退
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204.教学内容按照“可说明性”和“可把握性”的组合，可以分为A、B、C三类。
对 错
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205.教学目标的陈述通则是：教学目标应该用学生的终端行为来陈述
对 错
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206.非行为发展目标是C类内容的教学目标，最难陈述。
对 错
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207.（ ）认为“教育就是塑造行为”，在教学中提出程序教学思想。
桑代克 斯金纳 班杜拉 皮亚杰
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208.采用“道德两难故事法”研究儿童青少年品德发展的过程，提出了儿童青少年品德发展三个水平六个阶段理论的心理学家是（ ）。
皮亚杰 布鲁姆 朱志贤 柯尔伯格
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209.( )在特定的条件反应形成后,有机体对类似于条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反应,这就是条件刺激的泛化,它表明有机体对条件刺激的识别不精确。
保持
消退
泛华
分化
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210.( )虽然可以做加减,却不可以做乘除。
名义分数
顺序分数
区间分数
比率分数
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211.( )的典型例子是“男”和“女”,这是两个文字分数,却可以替换成任何两个不同的数字。
名义分数
顺序分数
区间分数
比率分数
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212.( )类内容难说明也难把握,其特点是真正学到的东西应该超出直接教给的范围。
A
B
C
D
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213.( )类内容易说明、易把握,其特点是单元小、数量少,具有“致命基础性”。
A
B
C
D
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214.按照皮亚杰的理论,儿童的认知发展经历了( )个阶段。
感知运动
前运算
具体运算
形式运算
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215.经典条件作用学习包括( )项原理
保持
消退
泛华
分化
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216.班杜拉认为观察学习过程包括四个子过程,分别是( )。
注意过程
保持过程
复制过程
动机过程
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217.分数也有( )种类型。
名义分数
顺序分数
区间分数
比率分数
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218.就结构性特征而言,它也是遗传和环境两者的共同作用所造成的。
对 错
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219.遗传与环境哪个也少不了。但是它们之间有着相对的独立性,这保证每一方都可以在相当的范围内抵抗另一方带来的危害,但是在促进个体发展方面,两者是相互补充的。
对 错
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220.按照维果茨基的理论,儿童的认知发展是社会历史文化影响的结果,这样的发展和影响应该理解为儿童在心理上发生的“内化”。
对 错
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221.儿童认知结构的发展经历了动作表征、映像表征和符号表征三个阶段。
对 错
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222.依恋与喂哺的关系不大,而与个体的心理安全关系密切。
对 错
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223.有证据表明,给新生儿看不同的图片,他们对人脸图片注视的时间最长。
对 错
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224.要被自己的经验所蒙蔽而看轻了辨别学习对小学生的重要性。
对 错
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225.小学里的辨别学习最明显地体现在识字和音乐、美术、体育的教学中。
对 错
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226.泛化在特定的条件反应形成后,有机体对类似于条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反应,这就是条件刺激的泛化,它表明有机体对条件刺激的识别不精确。
对 错
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227.正强化,指学习者行为的结局是出现某个满意子,从而加大该行为的发生可能性。
对 错
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228.学生应该通过我们的教育观念所认可的积极、正当、正确的行为方式进行负强化。
对 错
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229.一名学生在学校生活里总会遇到挫折,难免陷入困境,因此教师要善于利用负强化来帮助他。
对 错
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230.“学习”与“表现”是两回事我们不能因为一个有机体没有做出一项行为来,就断定它没有到或学会该行为。
对 错
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231.观察学习的这个阶段是说学习者首先要集中注意于榜样,否则不可能进行观察,模仿也就无从谈起。
对 错
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232.任何一个社会都根据自己的意识形态和道德标准、法律准绳而在影视故事里惩恶扬善。
对 错
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233.陈述性知识的提取就是陈述性知识的使用;陈述性知识的使用基本上就是回答提问。
对 错
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234.学习者往往会自发地觉得哪两个信息单元能够逻辑地派生出一个新命题,哪两个一般不能这样。
对 错
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235.为计算标准差,我们使原尺分数的平均值变成0,这等于我们在没有或未知绝对0点的条件下,规定一个0点,好比我们把水的冰点作为0℃度,从而使不同测验的原尺分数有了统一的测量起点,于是可以开始比较了。
对 错
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236.为了从教师的角度看遗传与环境的作用,我们需要知道“结构性特征”和“机能性特征”的概念。
对 错
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237.我们把狗对铃声分泌唾液的行为称为“条件反应”。简言之,条件刺激引起条件反应。
对 错
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238.我们把狗因食物而分泌唾液的行为称为“无条件反应”。简言之,无条件刺激引起无条件反应。
对 错
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239.我们采用标准差S作为统一的测量单位。这样,1S在不同测验的原尺分数系列里就含有不同的原尺分值。
对 错
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240.我们可以把原尺的连续分数转换成标准分数。
对 错
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241.我们要避免后一种经典条件作用学习,同时要促成前一种经典条件作用学习。
对 错
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242.我们只是说大脑运作起来时,产生的效果是可以用命题和产生式交织而成的一张知识网络来比拟的。
对 错
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243.相对而言,程序性知识是动态的,主要的性质是“转换”,即输出的信息和输入的信息明显不同。
对 错
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244.相关可以从“自己和自己是完全相符的”开始理解。
对 错
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245.相关系数r只是计算信度的一种技术,它要求数据都是连续分数,换言之,分数最起码要有五种连续的取值.
对 错
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246.小学里的辨别学习最明显地体现在识字和音乐、美术、体育的教学中。
对 错
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247.心理学的研究表明精制是我们的一种自然倾向。
对 错
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248.心理学家一度把依恋的实质理解为婴儿或其他动物幼仔寻求喂哺,这种见解后来被一系列的观察证据与实验结果否定了。
对 错
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249.学生为了最后能够做成眼下在学的事情,都不能把示范和言语指导当作过眼烟云、耳边风,而得转换成自己的内部表征。
对 错
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250.学生应该通过我们的教育观念所认可的积极、正当、正确的行为方式进行负强化。
对 错
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251.学习者往往会自发地觉得哪两个信息单元能够逻辑地派生出一个新命题,哪两个一般不能这样。
对 错
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252.学习者主要采用两种方式来保持榜样。一种是意象;另一种是语词。
对 错
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253.要被自己的经验所蒙蔽而看轻了辨别学习对小学生的重要性。
对 错
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254.要做到惩罚而有效,惩罚就要有良知。
对 错
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255.要做到惩罚而有效,首先是惩罚不能违法。
对 错
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256.一个概念,就其最简单的语言形式而言,是一个词,用来指一类对象或其中的一个成员。
对 错
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257.一个模式的诸元素及其组织方式可以十分明晰。
对 错
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258.一名学生在学校生活里总会遇到挫折,难免陷入困境,因此教师要善于利用负强化来帮助他。
对 错
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259.依恋的心理学定义可以表述为个体为寻求更多的心理安全而靠近庇护人。
对 错
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260.依恋形成于个体生命的最初几个月,而在2岁时达到高峰,之后随着个体自信心的增加而减少,但是不会消失。
对 错
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261.依恋与喂哺的关系不大,而与个体的心理安全关系密切。
对 错
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262.遗传是通过染色体复制和父母亲的等位基因随机组合的方式实现的,通过基因的一系列运作过程,造成广大的个体差异。个体的遗传是个短暂的过程。
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263.遗传与环境哪个也少不了。但是它们之间有着相对的独立性,这保证每一方都可以在相当的范围内抵抗另一方带来的危害,但是在促进个体发展方面,两者是相互补充的。
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264.遗传与环境是影响儿童个体发展的两大因素系列。
对 错
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265.意象的物理模拟性之所以值得我们的老师充分重视,是因为意象可以成为帮助教师进行有效教学的一种特殊工具。
对 错
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266.因为这也是发展目标,所以在这一点上和行为发展目标是一类,意味着教学要促进成就方面的个体差异。
对 错
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267.由于食物引起唾液分泌是不需要其他条件的,因此我们把食物这样的刺激称为“无条件刺激”;
对 错
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268.由于我们更善于记意思,而不是字词读音的排列顺序,因此提取经过谐音加工的信息会觉得特别容易。
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269.有证据表明,给新生儿看不同的图片,他们对人脸图片注视的时间最长。
对 错
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270.与泛化相对立的是分化,也就是对CS做出精确的反应。
对 错
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271.语词保持方式将使模仿学习远远超出了的外表相似性,而具有学习者在自己心里“建模”的性质。
对 错
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272.在解决新问题时,产生式系统的行动既可以是有形的,即通常所谓的“实践”、“实际做”,也可以是内部的,主要有三种:第一种是确立子目标;第二种是获得认识或形成命题;第三种是决定行动。
对 错
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273.在任何时候,知识网络中的绝大多数命题都“休眠”着,这表现为你没有想到它们,或者说它们没“蹦”到你的意识里来。
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274.在依恋研究中,人们始终特别关注早期亲子依恋关系即时和长远的社会意义。
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275.早期依恋对认知发展具有长期的影响。
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276.早期依恋对社会性发展具有长期的影响。
对 错
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277.这样的初始命题是因为同知觉和运动过程联结在一起而有意义地学会的。
对 错
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278.正强化,指学习者行为的结局是出现某个满意子,从而加大该行为的发生可能性。
对 错
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279.正态分布是理解个体差异的一个背景。
对 错
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280.正态曲线像一只倒扣的“钟”,因此也叫“钟型曲线”.
对 错
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281.正态曲线左右对称;中间隆起成单峰。
对 错
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282.重复多次这样的分化过程即可达到精确反应的目标,这样的过程应用于学生的学习,可以名为“辨别学习”。
对 错
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283.最近发展区指出,很多儿童在成人或更加训练有素的同龄人帮助下,能够完成不能独立应付的作业。
对 错
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284.就小学儿童而言，多样的环境因素可以划分为（ ）大类。
胎儿环境
家庭环境
学校环境
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285.遗传与环境是影响儿童个体发展的两大因素系列。
对 错
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286.就小学儿童而言，多样的环境因素可以划分为胎儿环境、家庭环境和学校环境三大类。
对 错
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287.遗传是通过染色体复制和父母亲的等位基因随机组合的方式实现的，通过基因的一系列运作过程，造成广大的个体差异。个体的遗传是个短暂的过程。
对 错
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288.就结构性特征而言，它也是遗传和环境两者的共同作用所造成的。
对 错
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289.按照皮亚杰的理论，儿童的认知发展经历了（ ）个阶段。
感知运动
前运算
具体运算
形式运算
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290.儿童认知结构的发展经历了（ ）个阶段。
动作表征
映像表征
符号表征
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291.按照“最近发展区”的概念，教师进行教学时要考虑儿童的两种发展水平。
对 错
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292.最近发展区指出，很多儿童在成人或更加训练有素的同龄人帮助下，能够完成不能独立应付的作业。
对 错
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293.按照维果茨基的理论，儿童的认知发展是社会历史文化影响的结果，这样的发展和影响应该理解为儿童在心理上发生的“内化”。
对 错
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294.理解“依恋”这个概念,可以对这个词先作拆解:依者,附着也,贴靠也;恋者,爱之情也,我们就从依恋的这个日常生活含义出发往下讲。
对 错
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295.在依恋研究中，人们始终特别关注早期亲子依恋关系即时和长远的社会意义。
对 错
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296.早期依恋对社会性发展具有长期的影响。
对 错
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297.依恋的心理学定义可以表述为个体为寻求更多的心理安全而靠近庇护人。
对 错
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298.依恋与喂哺的关系不大，而与个体的心理安全关系密切。
对 错
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299.第一个系统的论述教育心理学，被称为“现代教育心理学之父”的心理学家是（ ）。
桑代克 斯金纳 布鲁纳 加涅
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300.经典条件作用学习理论是由（ ）提出的。
巴甫洛夫
斯金纳
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301.经典条件反应的形成分有基本的四步。
对 错
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302.第一步：研究人员给狗听铃声，“嘀铃铃……”，然后观察到狗没有增加唾液的分泌量；当然，也没有抑制唾液的自然分泌。
对 错
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303.第二步：研究人员给狗喂食，接着观察到狗分泌了大量唾液。
对 错
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304.我们把狗对铃声分泌唾液的行为称为“条件反应”。简言之，条件刺激引起条件反应。
对 错
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305.（ ）在特定的条件反应形成后，有机体对类似于条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反应，这就是条件刺激的泛化，它表明有机体对条件刺激的识别不精确。
保持
消退
泛化
分化
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306.经典条件作用学习包括（ ）项原理
保持
消退
泛化
分化
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307.教师不要被自己的经验所蒙蔽而看轻了辨别学习对小学生的重要性。
对 错
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308.条件性情绪反应是指人们一到某条件下自动化地、无法自控地产生的一种情绪体验,其本质是一种情绪条件反射。
对 错
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309.小学里的辨别学习最明显地体现在识字和音乐、美术、体育的教学中
对 错
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310.（ ） 指学习者行为的结局是出现某个满意子，从而加大该行为的发生可能性。
正强化
负强化
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311.强化可以分“正”、“负”两种，于是有( )个概念
正强化
负强化
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312.强化可以分“正”、“负”两种，于是有“正强化”和“负强化”两个概念。
对 错
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313.正强化，指学习者行为的结局是出现某个满意子，从而加大该行为的发生可能性。
对 错
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314.“ 逃脱学习”和“回避学习”前者的真正意思是“学会逃脱”；后者的真正意思是“学会回避”。
对 错
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315.（ ）就是撤除他已经拥有的一个满意
正惩罚
负惩罚
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316.惩罚的分类（ ）
正惩罚
负惩罚
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317.惩罚有两类，可以分别名为“正惩罚”和“负惩罚”。
对 错
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318.关于惩罚的程序，我们值得注意当个别学生的不当言行实际上干扰了集体活动的正常进行时，应该当机立断地实施惩罚。
对 错
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319.跟随在惩罚之后的强化，既可以是正的，也可以是负的。
对 错
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320.心理地图 是由（ ）提出来的。
托尔曼
杜威
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321.德国心理学家柯勒是心理学早期历史中格式塔学派的中坚人物之一。一个偶然的机会,他来到一个小岛上,对那里饲养着的猩猩做了一系列关于问题解决的研究,它们都可以归在“学习”的范畴里 。
对 错
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322.柯勒的猩猩实验影响深远,这包括触动了心理学家托尔曼,他虽然接受了条件作用学习理论的严格训练,可是基本观点大大改变了
对 错
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323.托尔曼设计了一个实验:让三组小白鼠练习走复杂的迷津,一天走一次。其中的强化控制组天天被强化;非强化控制组则相反;至于潜在学习组即实验组,在前10天即前10次的练习中不予强化,而从第11天(次)起给予强化。
对 错
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324.除了“心理地图”，我们在学习中，或者说通过学习，还形成另一种内部表征叫“期望”。
对 错
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325.有效的支架总是针对学习者的需要，与学习者的操作能力水平相适应。
学习准备 学习过程 学习者的需要 学习者的水平
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326.根据最近发展区理论在教学中应（ ）
提供教学支架 提供帮助 提供教学策略 提供教学指导
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327.我们的很多知识是思想观念，很多思想观念是用话语来表达的，很多话语表现为句子，这些表现为句子的思想观念被认知心理学称为（ ）。
命题
产生式
意象
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328.意象的物理模拟性之所以值得我们的老师充分重视，是因为意象可以成为帮助教师进行有效教学的一种特殊工具。
对 错
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329.教师了解命题的结构、会一些命题分解的技术，这就可以更好地按学生容易听懂的方式说话、帮助学生理解书本上的话。
对 错
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330.产生式系统不但可以用来处理例行事务，而且可以用来解决有困难的新问题.
对 错
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331.如果认识指导的行动有效，就切实地改变了现状，也就是说，不但做了事情，而且做成了事情。
对 错
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332.陈述性知识的学习可以粗分两个方面,即知识的获得和提取。
对 错
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333.当一个新命题同命题网络中其他有关的命题储存在一起的时候，新的陈述性知识就算被获得了。
对 错
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334.陈述性知识的提取就是陈述性知识的使用；陈述性知识的使用基本上就是回答提问。
对 错
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335.陈述性知识是可以用语词来表达或表达清楚的知识,一般所说的“书本知识”都可以算在陈述性知识的范畴里。
对 错
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336.这样的初始命题是因为同知觉和运动过程联结在一起而有意义地学会的。
对 错
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337.（ ） 也称作“精细加工”，最简单地说，就是指对有待学习并记住的信息做增强意思的添加。
精致
细致
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338.有效的教学支持必须要具有一定的弹性和灵活性，要能适合学生顺利通过最近发展区的需要。
方法 适应性 弹性 灵活性
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339.很多因素影响着特质不表现为正态分布，其中主要的影响因素有抽样、测量和社会遵从。除了社会遵从因素，前两个影响因素都应该经过调整而恢复个体差异的正态分布形态。
对 错
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340.所谓“相对地‘有’或‘无’”，就是“绝对地‘有’”，只是“有”的“程度”不一样。至此，我们推导出一个结论，即个体差异是程度的差异。
对 错
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341.程度的差异就是“量的”差异，这又可以从日常的说法里推导出来。
对 错
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342.该项特质在不同个体那里会有不同的表现程度，从而可以表现为不同的分数。
对 错
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343.对应于不同的程度即分数，会有数量不等的个体，这可以称为“频次”。
对 错
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344.最近发展区是指儿童能够独立完成的学习任务水平与在有能力的教师或同伴的帮助下方能完成的学习任务水平之间的区域。
对 错
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345.如果儿童的学习准备水平恰好落在最近发展区内，那么额外的帮助对于儿童成功地完成学习任务就是十分必要的
对 错
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346.相关可以从“自己和自己是完全相符的”开始理解。
对 错
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347.相关系数r只是计算信度的一种技术，它要求数据都是连续分数，换言之，分数最起码要有五种连续的取值.
对 错
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348.我们可以把原尺的连续分数转换成标准分数。
对 错
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349.我们采用标准差S作为统一的测量单位。这样，1S在不同测验的原尺分数系列里就含有不同的原尺分值。
对 错
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350.利用以标准差为单位的正态分布，我们可以在不同单位的分数之间做比较。
对 错
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351.（ ）主要特点是：个体着眼于人物行为的具体结果及其与自身的利害关系。
前习俗水平 习俗水平 后习俗水平 道德水平
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352.( )以法制观念为导向，有强烈的责任心和义务感，他们认识到法律或习俗的道德规范仅仅是一种社会的契约，它是由大家商定的，是可以改变的。
好孩子的道德定向阶段 维护权威或秩序的道德定向阶段 社会契约道德的定向阶段 普遍原则的道德定向阶段
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353.科尔伯格发现道德判断的发展水平分为三个水平（ ）。
前习俗水平 习俗水平 后习俗水平 道德水平
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354.习俗水平包括两个阶段（ ）
好孩子的道德定向阶段 维护权威或秩序的道德定向阶段 社会契约道德的定向阶段 普遍原则的道德定向阶段
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355.普遍原则的道德定向阶段这一阶段是以价值观念为导向，有自己的人生哲学，对是非善恶的判断有独立的价值标准，思想超越了现实道德规范的约束，行为完全自律。
对 错
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356.“三军不可夺帅，匹夫不可夺志。”说的是（ ）
道德认识 道德情感 道德意志 道德行为
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357.品德心理结构的组成部分尽管至今还没有一个一致的看法，但其中的共同成分基本上可以归纳为（ ）。
道德认识 道德情感 道德意志 道德行为
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358.道德情感内容主要包括（ ）。
爱国主义情感 义务感 责任感 羞耻感
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359.道德行为是道德品质的重要标志。
对 错
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360.道德认识是指对于行为规范及其意义的认识，是人的认识过程在品德上的表现。
对 错
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361.把归因分为三个维度，即内部归因和外部归因、稳定性和非稳定性归因、控制归因和不可控制归因，提出者（ ）。
马斯洛 阿特金森 奥苏伯尔 维纳
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362.老师要求学生尽量尝试“努力归因”，以增强他们的自信心，因为在维纳的成败归因理论中，努力属于（ ）。
内部的、不稳定的、可控因素 内部的、不稳定的、不可控因素 内部的、稳定的、可控因素 内部的、稳定的、不可控因素
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363.维纳成败归因理论他把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素( )。
能力高低 替代性经验 任务难易 运气好坏
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364.归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所做出的解释和评价。
对 错
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365.归因所引起的自尊体验、期待变化和情绪反应会影响下一步成就行为动机。
对 错
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366.内在动机指由（ ）作为学习的目标而产生的学习动力。
学习活动本身 学习结果 学习过程 学习活动
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367.动机由（ ）和（ ）两个基本因素构成。
内驱力 诱因 内推力 刺激
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368.学习动机是直接推动人们进行学习的直接原因和内部动力。
对 错
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369.学习动机的作用（ ）。
学习动机能够激发起适当的学习行为 学习动机能够为学习行为定向 学习动机能够维持学习行为 学习动机能够保持学习行为
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370.外来动机指学习结果或学习活动以外的因素作为学习目标而产生的学习动力。
对 错
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371.（ ）是根据一定的目的和任务，运用一切已知信息，开展能动思维活动，产生出某种新颖、独特、具有社会或个人价值的产品的品质。
问题解决 创造 创造性 创造力
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372.学生对小发明、小设计之类充满热望以及凡事爱寻根问底，这些都是学生及其宝贵的（ ）
创造意识 创造人格 创造性 创造性思维
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373.学习者往往会自发地觉得哪两个信息单元能够逻辑地派生出一个新命题,哪两个一般不能这样。
对 错
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374.陈述性知识的提取就是陈述性知识的使用;陈述性知识的使用基本上就是回答提问。
对 错
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375.任何一个社会都根据自己的意识形态和道德标准、法律准绳而在影视故事里惩恶扬善。
对 错
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376.观察学习的这个阶段是说学习者首先要集中注意于榜样,否则不可能进行观察,模仿也就无从谈起。
对 错
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377.“学习”与“表现”是两回事我们不能因为一个有机体没有做出一项行为来,就断定它没有到或学会该行为。
对 错
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378.一名学生在学校生活里总会遇到挫折,难免陷入困境,因此教师要善于利用负强化来帮助他。
对 错
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379.学生应该通过我们的教育观念所认可的积极、正当、正确的行为方式进行负强化。
对 错
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380.正强化,指学习者行为的结局是出现某个满意子,从而加大该行为的发生可能性。
对 错
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381.泛化在特定的条件反应形成后,有机体对类似于条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反应,这就是条件刺激的泛化,它表明有机体对条件刺激的识别不精确。
对 错
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382.小学里的辨别学习最明显地体现在识字和音乐、美术、体育的教学中。
对 错
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383.要被自己的经验所蒙蔽而看轻了辨别学习对小学生的重要性。
对 错
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384.有证据表明,给新生儿看不同的图片,他们对人脸图片注视的时间最长。
对 错
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385.依恋与喂哺的关系不大,而与个体的心理安全关系密切。
对 错
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386.儿童认知结构的发展经历了动作表征、映像表征和符号表征三个阶段。
对 错
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387.按照维果茨基的理论,儿童的认知发展是社会历史文化影响的结果,这样的发展和影响应该理解为儿童在心理上发生的“内化”。
对 错
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388.遗传与环境哪个也少不了。但是它们之间有着相对的独立性,这保证每一方都可以在相当的范围内抵抗另一方带来的危害,但是在促进个体发展方面,两者是相互补充的。
对 错
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389.就结构性特征而言,它也是遗传和环境两者的共同作用所造成的。
对 错
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390.分数也有( )种类型。
名义分数
顺序分数
区间分数
比率分数
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391.班杜拉认为观察学习过程包括四个子过程,分别是( )。
注意过程
保持过程
复制过程
动机过程
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392.经典条件作用学习包括( )项原理
保持
消退
泛华
分化
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393.按照皮亚杰的理论,儿童的认知发展经历了( )个阶段。
感知运动
前运算
具体运算
形式运算
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394.( )类内容易说明、易把握,其特点是单元小、数量少,具有“致命基础性”。
A
B
C
D
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395.( )类内容难说明也难把握,其特点是真正学到的东西应该超出直接教给的范围。
A
B
C
D
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396.( )的典型例子是“男”和“女”,这是两个文字分数,却可以替换成任何两个不同的数字。
名义分数
顺序分数
区间分数
比率分数
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397.( )虽然可以做加减,却不可以做乘除。
名义分数
顺序分数
区间分数
比率分数
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398.( )在特定的条件反应形成后,有机体对类似于条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反应,这就是条件刺激的泛化,它表明有机体对条件刺激的识别不精确。
保持
消退
泛华
分化
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399.创造人格的训练，即在于培养让个体形成有利于创造的各种人格品质，包括（ ）使之成为一个具有高创造性的人。
强烈的创造动机 浓厚的创造兴趣 积极的创造情绪 坚强的创造意志
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400.创造性思维训练，是培养学生创造性中用得最多的方法，也是一项最重要的内容。主要包括思维的（ ）等。
流畅性 变通性 独特性 辩证性训练
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401.头脑风暴法又叫智力激励法，由奥斯本于1945提出的。
对 错
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402.（ ）是指由问题引发，运用一定的知识和认知策略去解决疑难的过程。
问题解决 问题情境 发现问题 明确问题
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403.问题解决有哪些特点？（ ）
问题情境性 目标指向性 认知操作性 明确问题
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404.问题解决的一般过程包括哪些？
发现问题 明确问题 提出假设 检验假设
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405.所谓问题，就是个体不能用已有的知识经验直接加以处理并因此而感到疑难的情境。
对 错
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406.主体活动的积极性越高，接触面越广，就越能发现常人所发现不了的问题。
对 错
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407.已有的知识、技能在学习新知识和解决新问题的过程中，能够很好地的得到利用，从而产生触类旁通，就是（ ）现象。如学习珠算有利于心算。
正迁移 负迁移 特殊迁移 非特殊迁移
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408.小学生学习掌握了“水果”这一上位概念，要学习“芒果”这一下位概念，告诉学生“芒果是一种水果”，学生就很容易掌握“芒果”这一概念。这属于（）现象。
横向迁移 纵向迁移 特殊迁移 非特殊迁移
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409.掌握加减法运算容易学好乘法运算就是（ ）。
正迁移 负迁移 顺向迁移 逆向迁移
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410.学习迁移是在某一种学科或情境中获得的技能、知识、理解或态度对在另一学科或情境中技能、知识、理解或态度的获得的影响。
对 错
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411.通常所说的“举一反三”就是顺向迁移的例子。
对 错
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412.（ ）是指学习者为了保证学习的成功、提高学习效果、达到学习目标，主动地运用与调控元认知、动机与行为的过程。
自我调节学习 认知策略 元认知策略 资源管理策略
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413.学习优秀的学生比学习困难的学生更善于使用自我调节学习策略来改善其（ ），进而提高他们的学习成绩。
学习方式 习惯 技能 学习策略
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414.学习心理学家认为，自我调节学习是一个循环过程，包括自我评价与监控、目标设置与策略计划、策略执行与监控（意志控制）及策略结果的监控。
自我评价与监控 目标设置与策略计划 策略执行与监控（意志控制） 策略结果的监控
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415.目标设置与策略计划包括学习者分析任务、设置目标、计划和改进学习策略。
对 错
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416.自我评价与监控 它是指学习者对自己使用的每种学习策略的结果所进行的监控、反思与修正，以决定所选策略的有效性。
对 错
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417.分化需要找出的是（ ）以上刺激间的差异。
两个 三个 四个 五个
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418.（ ）是指对同类刺激模式中的不同个体做出相同的反应。
分化 概括化 产生式 变式
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419.分化通常是用反例来帮助实现的，特别是那些只在某一本质特征上与概念正例不相符的反例，它有助于提高模式识别中（ ）和（ ）的准确度。
辨别 区分 概括 变式
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420.分化与概括化相反，它是指对不同类的刺激做出不同的反应的过程。
对 错
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421.提供概念的若干正例（变式）以促进“概念学习”的策略也正是以概括化原理为基础的。
对 错
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422.（ ）是关于事物及其关系的知识，或者说成是关于“是什么”的知识。
陈述性知识 程序性知识 条件性知识 操作性知识
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423.产生式指的是（ ）的联结
动作与行为 行为与结果 条件与行为 条件与动作
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424.陈述性知识主要以（ ）网络来表征。
命题 命题网络 产生式 产生式系统
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425.心理学家安德森的看法，通过信息加工过程人们获得两类知识：陈述性知识和程序性知识。
对 错
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426.知识的表征指在人脑中记载和贮存知识的方式。
对 错
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427.美国心理学家（ ）在信息加工学习理论基础上提出的生成学习理论，也可以看成是建构主义学习观的一个代表。
威特罗克 华生 斯金纳 弗洛伊德
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428.建构主义学习理论强调（ ）
被动学习 间接经验 知识积累 知识建构
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429.在建构主义的学习观中，学习是学习者建构自己知识的过程。
对 错
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430.建构主义是继认知主义之后学习理论的又一场变革，它更加强调，强调学习的（ ）
学习者的主体作用 主动性 社会性 情境性
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431.建构主义学习论提出，教学不仅是一个如何传授知识、如何调动学生的注意和动机的问题也是一个传授生成学习、激发学生学会生成的过程。
对 错
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432.格式塔学派进一步证明，动物的学习是由（ ），而不是尝试错误来实现的。
模仿学习 观察学习 直接学习 领悟
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433.格式塔的代表人物有（ ）。
韦特海墨 考夫卡 苛勒 皮亚杰
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434.儿童经常接触的榜样示范有( )
电影电视报刊上的各种榜样 父母的行为 教师的示范 同伴的示范
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435.格式塔(Geslait)，1912年诞生于德国，强调经验和行为的整体性，认为整体不等于部分之和，整体具有部分之中所没有的性质，主张对心理进行整体的研究。
对 错
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436.顿悟也叫领悟，学习就是一种突然的领悟和理解，领悟是对情境全局的知觉，是对问题情境中事物关系的理解，也就是完形的组织过程。
对 错
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437.班社拉认为，人类学习的实质应当是（ ）
模仿学习 观察学习 直接学习 间接学习
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438.儿童经常接触的榜样示范有哪些( )
父母的行为 教师的示范 同伴的示范 电影电视报刊上的各种榜样
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439.观察学习包括（ ）过程
注意过程 保持过程 复制过程 动机过程
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440.观察学习就是人班杜拉的社会学习理论可以直接运用于学生学习的实践，因为在学校中，学生不仅要学习各种科学知识，还要学会做一个合格的社会成员。
对 错
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441.观察学习就是人们通过观察他人(或称“榜样”)的行为(这种行为对于观察学习者来说是新的行为)，获得示范行为的象征性表象，并引导学习者做出与之相对应的行为的过程。
对 错
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442.（ ）主要是指学生在知觉、记忆、思维和言语方面表现的差异。
学生的智力类型差异 学生的个体差异 学生的人格差异 学生的认知方式差异
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443.依据识记不同材料的效果，还可把学生分为（ ）。
直观形象记忆型 词的抽象记忆型 中间记忆型 词的直观记忆型
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444.有的学生在思维和言语中有丰富的形象和情绪因素，具有高度的情绪易感性，这类学生属于生动的思维言语类型，具有这样特点的学生比较容易发展（ ）
艺术活动能力 数学能力 哲学能力 语言能力
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445.有的学生对事物的概括性和整体性强，而分析能力差，这类学生就是综合型的知觉类型
对 错
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446.学生的智力发展水平存在个体间差异，心理学家通过智力测验和统计分析发现智力在整体人口中呈两头小中间大的正常分布。
对 错
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447.当一个人在学习或工作时,他们的心理活动或意识会指向和集中在某一事物或对象上,这种对一定事物或对象的指向和集中的心理活动,就是（ ）。
注意 意识 有意注意 无意注意
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448.（ ）就是指有预定目的且需要付出一定意志努力的注意。
思维 意识 有意注意 无意注意
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449.人们在注意力高度集中的情况下，还会出现( )的现象。
视而不见 听而不闻 食而不知其味 幻听现象
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450.注意可以分为（ ）。
有意注意 无意注意 注意分配 注意转移
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451.引起幼儿和小学低年级的学生无意注意的条件主要是教学的直观性,形象性和教师所创设的教学环境等外部原因。
对 错
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452.（ ）是根据某一特定的要求，向被试提出有关问题，让其回答，了解某一心理活动的发生及其条件，从而了解这一心理活动的方法。
调查法 问卷调查法 观察法 测试法
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453.调查法包括（ ）。
结构访谈法 问卷调查法 观察法 测试法
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454.一份完整的调查问卷包括( )部分构成。
调查题目 被试的自然状况 指导语 呈现要回答的问题
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455.在整理资料时，对于开放式问题和封闭式问题要运用不同的方法。
对 错
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456.调查法的优点是:可根据研究者的实际需要灵活地设计问题，从而在短时间内获得大量资料;调查的结果既可进行定性分析，也可进行定量分析。
对 错
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457.就小学儿童而言，多样的环境因素可以划分为（ ）大类。
胎儿环境 家庭环境 学校环境
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458.遗传与环境是影响儿童个体发展的两大因素系列。( )
对 错
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459.就小学儿童而言，多样的环境因素可以划分为胎儿环境、家庭环境和学校环境三大类。( )
对 错
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460.遗传是通过染色体复制和父母亲的等位基因随机组合的方式实现的，通过基因的一系列运作过程，造成广大的个体差异。个体的遗传是个短暂的过程。( )
对 错
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461.遗传与环境哪个也少不了。但是它们之间有着相对的独立性，这保证每一方都可以在相当的范围内抵抗另一方带来的危害，但是在促进个体发展方面，两者是相互补充的。( )
对 错
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462.认为儿童生来是一块“白板”的心理学家是（ ）
皮亚杰 布鲁纳 洛克 维果茨基
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463.布鲁纳认为,教学的最终目标是促进学生（ ）
认知发展 对学科结构的一般理解 智力发展 学习能力
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464.按照皮亚杰的理论，儿童的认知发展经历了（）个阶段。
感知运动 前运算 具体运算 形式运算
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465.所有的儿童都从自己现有的图式开始,在同化和顺应的过程中发展自己的认知能力。( )
对 错
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466.布鲁纳认为学生理解学科的基本结构和提高学习兴趣是没有关系.( )
对 错
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467.依恋随着个体自信心的增加而减少，并逐渐消失。
对 错
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468.要晚几个月形成，这说明视觉在依恋形成中起着重要的作用。之后，盲童因为能听到母亲的话语甚至行动的声音，所以先天盲童的依恋与普通儿童无区别。
对 错
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469.人类婴儿的依恋源于进化的先天机制。( )
对 错
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470.依恋形成于个体生命的最初几个月，而在（ ）岁时达到高峰。
1岁 2岁 3岁 4岁
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471.个体为寻求更多的心理安全而靠近庇护人叫做（ ）
恋情 亲密 依恋 亲情
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472.（ ）阶段认为，规则不是外部强加的，而是在人际交往时彼此协商制定的；如果大家接受现成的规则，那也不是别人强加的，而是因为假如自行约定规则的话，那也不过是这样的。
前运算阶段前期
具体运算阶段后期
形式运算阶段
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473.（ ）把儿童道德认知发展更细地划分成3水平6阶段。
柯尔伯格
皮亚杰 斯金纳
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474.“ 习俗水平”（9～15岁左右）道德推理的基础来自传统上为多数人认可的是非与对错、法律和规章。( )
对 错
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475.柯尔伯格认为，一般人的道德认知发展只能达到阶段4，而能达到阶段6的更是凤毛麟角了。( )
对 错
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476.“社会契约定向”这一阶段出现了以前阶段所没有的道德信念的可变性。青年认为正确的行为是按社会公认的标准行动，谁如果感到法律并不能服务于个人评价时，有权说服别人改变法律，但必须是以民主的、有秩序的方式进行。 ( )
对 错
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477.经典条件作用学习理论是由（）提出的。
巴甫洛夫 斯金纳 布鲁纳 洛克
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478.在特定的条件反应形成后,有机体对类似于条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反应叫做（ ）
保持 小腿 分化 泛化
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479.经典条件作用是一种学习过程。 ( )
对 错
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480.条件反射学说主要属于心理学。 ( )
对 错
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481.条件反应一旦形成后不会消失。 ( )
对 错
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482.系统脱敏法主要治疗焦虑和恐惧。 ( )
对 错
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483.人类和动物都在某些场合可以使用第二号信号系统传递信息。
对 错
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484.下列中，属于第一信号的是（）
面部表情 文字 身体触感 语言
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485.下列中不属于第一信号的是（ ）
面部表情 手势 身体触感 语言
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486.第一信号和第二信号系统的提出者是（）
巴甫洛夫 布鲁纳 维果斯基 皮亚杰
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487.进行“猫实验”的心理学家是（ ）
巴甫洛夫 布鲁纳 维果斯基 桑代克
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488.“猫实验”是关于（）的实验
经典条件反射 古典条件反射 操作性条件反射 无条件反射
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489.下列属于学习三率的是（ ）
准备律 练习律 熟记率 效果律
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490.在经典条件作用里,学习者可以学到新行为。 ( )
对 错
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491.在学习中，反馈比重复更重要。 ( )
对 错
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492.跟随在惩罚之后的强化，既可以是正的，也可以是负的。 ( )
对 错
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493.惩罚有两类，可以分别名为“正惩罚”和“负惩罚”。 ( )
对 错
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494.下列实验中，属于关于操作性作用学习理论的是（）。
巴甫洛夫的狗实验 斯金纳鼠实验 桑代克猫实验 小阿尔伯特案例实验
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495.学习者行为的结局是出现某个满意子,从而加大该行为的发生可能性的是（）。
迁移 正强化 学习率 负强化
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496.学习者的行为结局提高该行为的发生可能性叫做（ ）。
迁移 练习律 无条件反射 强化
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497.德国心理学家柯勒是心理学早期历史中格式塔学派的中坚人物之一。 ( )
对 错
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498.“心理地图”是潜在地学到或学会的东西，是藏在心里的“观念”，虽然看不见，摸不着，却是确实存在的，因为它指导着行为。 ( )
对 错
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499.托尔曼的实验证明，“学习”与“表现”是两回事。 ( )
对 错
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500.根据托尔曼的实验，强化不是学习的必要条件，它只影响学习（ ）的表现
动机 成果 迁移 强化
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501.心理地图是由（）提出来的。
托尔曼 杜威 维果斯基 桑代克
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502.班杜拉 认为观察学习过程包括四个子过程，分别是（ ）。
注意过程
保持过程
复制过程
动机过程
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503.学习者主要采用（ ）方式来保持榜样。
意象
语词
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504.班杜拉 认为观察学习过程包括四个子过程，分别是注意过程；保持过程；复制过程和动机过程。 ( )
对 错
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505.观察学习的这一阶段通俗地说，是学习者把榜样记在心里、印在脑子里，实质上是把他人的经验保持在记忆里。 ( )
对 错
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506.复制阶段就是试着做出或比画那些行为。当然，这些行为还不是真正实用的，而只是练习，充其量也不过是“彩排”或“演习”。 ( )
对 错
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507.意象的特点在于保留了事物的某些物理属性的连续性。 ( )
对 错
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508.意象不是知识的一种的表征形式。 ( )
对 错
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509.一个产生式有两个部分:（ ）。
联系 条件 行动 意象
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510.一个命题有两个成分（ ）。
论点 产生式 联系 意象
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511.我们的很多知识是思想观念，很多思想观念是用话语来表达的，很多话语表现为句子，这些表现为句子的思想观念被认知心理学称为（ ）。
命题 产生式 意象 强化
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512.一个人的所有陈述性知识都储存在他的长时记忆里,而且组成一个庞大的命题网络。 ( )
对 错
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513.陈述性知识的真正获得是不需要通过理解的。 ( )
对 错
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514.“书本知识”都可以算在陈述性知识的范畴里。 ( )
对 错
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515.陈述性知识的学习可以粗分两个方面,即（ ）
知识的获得 电脑硬件安装 情感体验的表达 知识的提取
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516.下列中不属于陈述性知识的是（）
个人经历的叙述 电脑硬件安装 情感体验的表达 舞蹈排练
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517.好的精制包括（ ）
有逻辑联系的精制一般更好
精确的精制一般更好
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518.精制，也称作“精细加工”，最简单地说，就是指对有待学习并记住的信息做增强意思的添加。 ( )
对 错
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519.精制的具体做法多种多样。添加细节、补充例子、顺着说下去、做个逻辑推理等等。总之是要求学习者好歹动脑筋做些什么，把要一块儿记住的两个信息联结起来，使得提到其中之一就能“牵”出另一个来。 ( )
对 错
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520.心理学的研究表明精制是我们的一种自然倾向。 ( )
对 错
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521.陈述性知识是关于“是不是”的知识，而程序性知识是关于“如何做”的知识。 ( )
对 错
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522.陈述性知识因为是靠词句话语来表述某事某物是否为真的，因此是变化多端、异常丰富的；程序性知识因为是“做”，而做得按照客观的规程，因此相对而言是单调、统一的。 ( )
对 错
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523.陈述性知识是相对静态的，主要表现为回忆的性质，讲究输入和输出的信息是相同的，即使不是字词的顺序相同，也是意思相同。 ( )
对 错
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524.相对而言，程序性知识是动态的，主要的性质是“转换”，即输出的信息和输入的信息明显不同。 ( )
对 错
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525.学生为了最后能够做成眼下在学的事情，都不能把示范和言语指导当作过眼烟云、耳边风，而得转换成自己的内部表征。 ( )
对 错
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526.很多实际资料表明很多特质的个体差异呈正态分布。 ( )
对 错
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527.正态曲线像一只倒扣的“钟”，因此也叫“钟型曲线”。 ( )
对 错
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528.个体差异是量的差异，而不是质的差异。 ( )
对 错
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529.行为特质也可以说成“心理特质”。 ( )
对 错
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530.正态分布的单位称为（ ）
方差 中位数 标准差 平均分
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531.( ) 虽然可以做加减，却不可以做乘除。
名义分数
顺序分数
区间分数
比率分数
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532.分数也有（ ）种类型。
名义分数
顺序分数
区间分数
比率分数
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533.比率分数的典型代表是长度和重量。 ( )
对 错
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534.比率分数在其他方面与区间分数一样，唯一不同的是可以采用乘、除的方式作比较，从而说明两个分数之间的关系。 ( )
对 错
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535.区间分数虽然可以做加减，却不可以做乘除。 ( )
对 错
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536.学校里需要对学生的多方面学习表现做合成的评价，最典型的是把若干科目的成绩合成一个（ ）
总成绩 表格 分数 百分数
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537.名义分数和比率分数既容易处理,教师、学生和家长对它们的争议也较少。 ( )
对 错
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538.原尺分数也不能直接加，原尺分数位置含义不明确、不可比、不可加。 ( )
对 错
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539.“连续”分数包括了区间分数和比率分数。 ( )
对 错
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540.“级类”分数包括了名义分数和顺序分数。 ( )
对 错
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541.教学内容按照“可说明性”和“可把握性”的组合，可以分为A、B、C三类。 ( )
对 错
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542.教学目标的陈述通则是：教学目标应该用学生的终端行为来陈述. ( )
对 错
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543.非行为发展目标是C类内容的教学目标，最难陈述。 ( )
对 错
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544.（ ）类内容难说明也难把握，其特点是真正学到的东西应该超出直接教给的范围。
A
B
C
D
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545.（ ）类内容易说明、易把握，其特点是单元小、数量少，具有“致命基础性”。
A
B
C
D
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